Determinantes (correlatos) psicológicos de la participación del alumnado de la enseñanza secundaria en actividades físico-deportivas de tiempo libre

Los determinantes o, más correctamente, los correlatos

(Bauman, Sallis, Dzewaltowski, Owen, 2002). La determinación y la caracterización de un estilo de vida relacionado con la salud y el comportamiento de actividad física es claramente compleja y multifactorial. Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades físico-deportivas, pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos; psicológicos, cognitivos y emocionales; atributos y habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente físico; características de la actividad física.

Factores demográficos y biológicos.

Los determinantes (correlatos) sociodemográficos y medioambientales de la actividad e inactividad física se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilización de espacios y/o instalaciones, el grado de seguridad del hábitat residencial, el estatuto socioeconómico y la pertenencia étnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o se refieren aspectos colectivos de la sociedad.

Factores sociales y culturales.

La influencia social procede de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Se interviene sobre múltiples aspectos de la participación deportiva: comportamientos para comenzar una actividad y proseguirla, manifestaciones emocionales y conocimientos relativos a la participación en el deporte (intenciones de practicar y efectos), para citar solo los principales.

Factores psicológicos, cognitivos y emocionales.

Estos correlatos son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Además, se integran en varias teorías y modelos psicológicos utilizados en la investigación en ciencias sociales y comportamentales relacionadas con la actividad física, dando más coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su integración en distintos modelos de investigación sobre estos temas. Estas teorías persiguen objetivos que permiten: comprender mejor los comportamientos, desarrollar estrategias de intervención o, eventualmente, los dos. Recordemos que la actividad física se aprende y se mantiene según esquemas bastante complejos en los que se tienen en cuenta los refuerzos y los beneficios previstos. Los incentivos pueden referirse a las consecuencias físicas (una mejor apariencia, una pérdida de peso, por ejemplo), a refuerzos extrínsecos (alabanzas y estímulos de otros) o a refuerzos intrínsecos (sentimientos de satisfacción, placer y realización de los objetivos personales). Entre los que regularmente han mostrado relaciones positivas con la participación en actividades físico-deportivas se encuentran: la intención de participar y/o de hacer ejercicio, la motivación con orientación a meta, el disfrute y/o placer de la actividad, el esperar beneficios, la percepción de la salud y de la condición física, la autoestima, auto eficacia y percepción de competencia, la auto motivación, y la intención de dejar de ser sedentario para convertirse en activo y mantenerse así. Por otra parte, los obstáculos, la falta de tiempo y una percepción débil de la imagen corporal, aparecen habitualmente en correlación negativa con la participación. Por último, reseñar que los resultados sobre actitudes e interés, estrés y conocimientos sobre la salud y la actividad (ejercicio) son contradictorios o no logran correlaciones significativas.

Motivos para la selección de los indicadores.

La elección de variables como la percepción de competencia, la orientación de meta, la intención de participar o el placer se justifica por las listas de correlatos establecidas tras revisiones de la literatura especializada efectuadas por Sallis, Prochaska y Taylor (2000), Trost, Pate, Ward, Saunders y Riner (1999), Trost, Owen, Bauman, Sallis y Brown (2002). Una actualización específica a los niños y adolescentes de la literatura de 1999 a 2005, refiriéndose más de a 60 publicaciones confirma nuestra elección (Van Der Horst, Paw, Twisk y Van Mechelen (2007). En efecto, en los adolescentes, la auto eficacia (percepción de competencia) tiene relaciones positivas con la participación en actividades físico-deportivas en 14 de 17 estudios y la orientación hacia la tarea en 4 estudios de 6. Por otra parte, estas variables presentan fuertes relaciones con unos aspectos que tienen un significado fundamental en la motivación, la motivación intrínseca y el placer. Nuestro interés se sitúa, principalmente, en la valoración de la competencia física percibida, es decir, en cómo evalúan los niños y adolescentes su grado de adaptación en el ámbito e los deportes, de la condición física, o en la atracción física que pueden ejercer sobre otros. La adherencia a la práctica de actividad físico-deportiva parece estar mediada por la percepción de competencia. Las personas con una buena percepción de competencia en el contexto de la actividad física suelen ser las que muestran en mayor medida una participación regular en deporte (Feltz & Petlichkoff, 1983). Este concepto se considera como un fundamento esencial de la motivación (Duda, 1992, 1993; Harter, 1985), y es que entre las diferentes teorías explicativas de la motivación se recurre a menudo a un planteamiento social cognitivo para analizar y comprender las relaciones que existen entre la motivación y el comportamiento. Duda y Nicholls (1992) describen que, en situaciones escolares y deportivas, un determinante esencial de la motivación depende de lo que una persona joven o adulta se proponga al mostrar su competencia.

Motivación intrínseca.

Según Deci y Ryan (1985), la motivación intrínseca se ve afectada por las necesidades de competencia y autonomía de los individuos, que reforzaría su compromiso y su placer. Biddle y Mutrie (1991) sugieren que la motivación intrínseca se asocia a sentimientos de control, algo que Deci y Ryan (1985) llamaron autonomía o autodeterminación. Cuando se trata de motivación intrínseca, el objetivo es realizar un comportamiento y encontrar placer y satisfacción en ello. La percepción de competencia presenta una relación significativa con la motivación intrínseca en alumnos adolescentes (Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis & Kouli, 2006). Además, constituye un elemento intermedio en la relación entre el intercambio de información y la motivación intrínseca de los adolescentes que participan en actividades de desarrollo de la condición física (Whitehead & Corbin, 1991). Los efectos de la percepción de competencia sobre la motivación intrínseca son elevados en alumnos de ambos sexos (Ferrer-Caja & Weiss, 2000). Estos autores obtuvieron resultados que reforzaban el significado de la percepción de competencia como elemento de predicción de la motivación intrínseca y los comportamientos justificados, en el momento en que las condiciones sociales proporcionan al alumno las posibilidades de comprometerse en aquellas experiencias donde tienen la ocasión de manifestar su control. En el mismo estudio, los resultados revelan que por una parte la percepción de competencia y la orientación hacia la tarea predicen directamente la motivación intrínseca y, por otra parte, favorecen los efectos del clima motivacional y del estilo de enseñanza sobre esta motivación intrínseca, relacionándose esta directamente con el esfuerzo y la persistencia. De esta forma, la orientación hacia la tarea y la percepción de competencia constituyen los más fuertes mediadores de los efectos del clima de aprendizaje. El énfasis sobre el control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y el esfuerzo, mientras que un objetivo destinado simplemente a exceder otros puede conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la actividad (Duda, 1992; Nicholls, 1992). En el estudio de Standage y Treasure (2002), la orientación hacia la tarea aparece como un concepto decisivo en el aumento de la motivación. Las personas que muestran fuerte orientación hacia la tarea, de manera aislada o en combinación con el ego, demuestran un nivel más elevado de respuestas adaptativas que las que dan aquellas que se sitúan en un nivel bajo de orientación.

La cuestión para los profesores de educación física consiste en encontrar cómo reforzar la percepción de competencia en sus alumnos.

Intención de participar.

La relación entre la percepción de competencia y las intenciones de participar confirma la importancia del rol que esta juega en la motivación de los comportamientos, encontrando que es más probable que exista mayor motivación intrínseca cuando los jóvenes se sienten competentes en un dominio determinado. El desarrollo de una fuerte percepción de competencia parece esencial para favorecer la adopción de práctica de actividad física regular entre los jóvenes (Frederick & Ryan, 1995). Respecto a la motivación intrínseca, el objetivo de realizar un comportamiento se sitúa en el placer y la satisfacción que supone el proceso. Se debe aún considerar que la percepción de competencia depende de la importancia asignada a un ámbito particular, en el caso que nos ocupa, el ámbito deportivo, el ámbito académico, la apariencia física, la aceptación de carácter social y aún otras conductas (Harter, 1985). Por otra parte, la asociación significativa observada entre placer obtenido en las clases de educación física y la percepción de competencia sostiene la hipótesis que cuando la percepción de competencia se realiza en un contexto de autodeterminación predice la motivación intrínseca que, a su vez, predice los sentimientos de placer (Carroll & Loumidis, 2001; Ferrer-Caja & Weiss, 2000). En el estudio realizado por Lintunen et al. (1999), además de la relación entre la orientación hacia la tarea, la orientación hacia el ego correspondía también a las intenciones de práctica de la actividad. No obstante, esta relación dependía de la percepción de competencia por parte de los participantes. Existe una convergencia en varios estudios que muestran una relación significativa entre la motivación intrínseca y la intención de tomar parte en actividades físico-deportivas, de forma que una motivación intrínseca adecuada se asocia a una mayor probabilidad de practicar ejercicio físico de forma habitual y continuada (Dishman & Sallis, 1990; Sallis & Owen, 1999; Trost, Owen, Bauman, Sallis & Brown, 2002).

Interés y Placer.

La calidad de la experiencia vivida constituye un determinante crítico de la percepción de competencia y su significado depende también de ámbitos particulares de logro (Harter, 1985). En el ámbito deportivo, Weiss y Duncan (1992) destacan que en niños se produce una relación muy interesante entre la percepción de competencia y las relaciones sociales con los iguales: existe una correspondencia positiva entre los índices de percepción de competencia y la aceptación por los iguales y las interacciones con estos. La percepción de competencia y el placer figuran de manera regular entre los correlatos de la actividad física de los jóvenes porque se asocian mucho a la motivación intrínseca (Sallis, Prochaska & Taylor, 2000). Las personas motivadas de manera intrínseca van a maximizar sus esfuerzos y su persistencia en la práctica de actividades que representan retos razonables. El interés, la experiencia y el placer constituirían apoyos importantes a la participación. En el contexto de la educación física, se ha constatado que la motivación intrínseca permite predecir de manera positiva las intenciones de ser físicamente activo en alumnos después de finalizar sus estudios y dejar la escuela En el estudio de Fairclough (2003), en alumnos de la enseñanza secundaria en Inglaterra, la percepción de competencia y el placer están en correlación moderada en chicos (p < 0.001) y en chicas (p < 0.05). Además, la percepción de competencia y el placer en actividades habituales se citan como factores esenciales de influencia para la participación en actividades físicas (Weiss, 2000). En deporte, la orientación hacia la tarea se asocia a niveles superiores de esfuerzo, placer y atención frente a próximas competiciones. En el medio escolar, corresponde al éxito resultante del esfuerzo, de la cooperación con los colegas y los esfuerzos para entender la materia enseñada.

La percepción de competencia.

Marco teórico.

La percepción de las capacidades deportivas está estrechamente asociada a la percepción de la propia competencia que ejerce un papel primordial en la decisión de practicar una actividad física. La continuidad de la práctica deportiva viene determinada por un nivel de competencia considerado como suficiente. Cuando un niño percibe que su habilidad es elevada, tiene una actitud más positiva. En consecuencia se produce un aumento de la participación voluntaria y se tiene una alta probabilidad de ser activo en la edad adulta y, eventualmente, más tarde. Al contrario, una débil percepción de competencia conduce a una participación y autoestima reducidas. Otro aspecto muy importante para el joven, y particularmente para el adolescente, es que una débil percepción de su competencia deportiva puede influir en otros aspectos de la vida del individuo (Fox, Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994). Las percepciones de competencia se refieren a las creencias individuales sobre la capacidad para encontrar el éxito en ámbitos que son significativos para el sujeto. El grado de percepción de competencia es evaluado, generalmente, por el elevado o bajo nivel según el cual un individuo percibe su habilidad. En cada persona, la necesidad de logro constituye otro determinante fundamental de la motivación. Encontrar y cubrir esta necesidad refuerza habitualmente la motivación. La percepción de competencia general y/o específica determina, en gran medida, la satisfacción de la necesidad de logro. Más que una motivación global, la percepción de ser competente (alto éxito personal) en una actividad competitiva o no, determina el nivel de satisfacción encontrado en la participación. En la práctica deportiva, la percepción de competencia y la perspectiva de afrontar un desafío figuran entre las más importantes fuentes de placer. Esta percepción de competencia resulta de la propia actividad deportiva, sobre todo en el caso de prácticas competitivas o por haber alcanzado un obstáculo en los deportes de naturaleza. Depende, también, de intervenciones y del feedback procedente de personas significantes tales como los iguales, los padres, el profesor, el instructor,… Un objetivo principal de logro consistirá en demostrar su competencia y su habilidad a otros (Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2001). La percepción y la competencia física específica y/o general están estrechamente relacionadas con la satisfacción de la necesidad para el logro. Un alto nivel de competencia percibida por un competidor influye en el nivel de satisfacción encontrado en la implicación deportiva a una magnitud mayor que la motivación general. Encontrar y cubrir esta necesidad de logro refuerza habitualmente la motivación, ya que la percepción de competencia general o específica determina, en gran medida, la satisfacción de la necesidad de logro. Más que la motivación global, la percepción de ser competente (entendida como alcanzar éxito personal) en una actividad determinada, condiciona el nivel de satisfacción encontrado en la participación en dicha actividad. En el contexto específico de la práctica deportiva, la percepción de competencia y la perspectiva de afrontar un desafío figuran entre las más importantes fuentes de placer (Csikszentmihalyi, 1975). La percepción de competencia es inherente a la propia actividad deportiva, ya sea en el caso de prácticas competitivas en las que el objetivo es superar a un rival, el superar un obstáculo en los deportes de naturaleza o el alcanzar cierta mejora estética o de salud cuando se trata de actividades dirigidas a la mejora o mantenimiento de la condición física. Depende, en gran medida, del contexto social del sujeto, es decir, de las intervenciones y de la información que el sujeto percibe y que procede de personas significativas para él, tales como sus iguales, sus padres, el profesor, el entrenador, etcétera, ya que un objetivo principal de logro consistirá en demostrar su competencia y su habilidad a otros (Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2001; Nicholls, 1992).

Diferencias según el sexo y la edad.

La diferencia observada entre varones y mujeres (figura 1) es coherente con otros trabajos recogidos en la literatura internacional. Un estudio comparativo internacional de ocho países muestra diferencias similares en función de la edad así como en función del sexo (Piéron, Ledent, Almond, Airstone & Newberry, 1996). La percepción de competencia, condición física y valor personal de los chicos es superior a la de las chicas, como lo constataron también Raudsepp, Liblik y Hannus (2002) entre los estonios de 11 a 14 años.

Figura 1. Comparación de las percepciones de competencia, según el sexo, en el alumnado de ESPO de la provincia de Almería.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

En los ámbitos de las actividades físico-deportivas, se constató de manera repetida que los varones presentaban un nivel de percepción de competencia superior a las de las mujeres. Craig, Goldberg y Dietz (1996) indican que las muchachas se consideran menos buenas que los muchachos en las actividades intensas o vigorosas en un trabajo realizado entre más de 300 alumnos de los 5º y 8º años de escolaridad.

Van Wersch, Trew y Turner (1990) observaron una reducción de percepción de competencia con la edad en las mujeres, mientras que en los varones seguía siendo más estable. Se pueden interpretar estas diferencias con relación con los criterios sobre los cuales los jóvenes juzgan su de percepción de competencia, y es que los varones utilizan sobre todo criterios relativos a rendimiento como pueden ser sus resultados en competición, mientras que las mujeres se basan principalmente en criterios internos y referentes de carácter social, tal y como sugieren Weiss, Bredemeier y Shewchuk (1985).

Figura 2. Evolución, por edad, de la percepción más elevada de competencia, según el sexo, en el alumnado de ESO de la provincia de Granada.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Generalmente, la percepción de competencia tiende a disminuir con la edad, especialmente desde los 12 hasta los 17 años (figura 2). El contraste del grupo de 12 años al de 16/17 se verifica en los dos niveles de enseñanza (ESO y ESPO) y en las tres provincias (Almería, Granada y Murcia). Considerando sólo la curva de evolución de la percepción de competencia más alta, se detecta una disminución bastante regular con la edad, presentando las mismas características en las tres provincias. En las clases de ESPO se puede observar una ligera tendencia de aumento de la percepción de competencia (figura 3), pero la diferencia entre los grupos de 16 y de 18/20 años no es estadísticamente significativa. En este grupo, el porcentaje de jóvenes cuya percepción de competencia es muy buena es estable, cerca del 40% en los varones y del 20% en las mujeres.

Durante la infancia, y al principio de adolescencia, las comparaciones con los iguales y las evaluaciones hechas por los padres e instructores desempeñan un papel predominante. En el período que va de los 10 a los 15 años, los jóvenes, principalmente los varones, se convierten en más competitivos y buscan aún más las comparaciones con los iguales, y cuando los contrastes con sus colegas o con sus adversarios se revelan favorables, la información les proporciona un mensaje de competencia.

Figura 3. Evolución, por edad, de la percepción más elevada de competencia, según el sexo, en el alumnado de ESPO de la provincia de Almería.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Otra fuente de información acerca de la competencia física son profesores e instructores cuando expresan aprobaciones verbales y no verbales en presencia del grupo de pares. Al final de la adolescencia, el enfoque sobre la comparación y la evaluación social se modifica en cierta medida, refiriéndose esta vez a la utilización de fuentes de información internas. Los jóvenes de 18 años dependen más en esta edad de la consecución de objetivos individuales, de la atracción hacia la propia actividad física y de la mejora personal como indicadores principales de su competencia, aunque debido a la naturaleza pública en que la actividad física y el deporte se desarrollan, tanto la comparación con los pares como las retroacciones de los profesores e instructores permanecen ambas como formas destacadas de criterios de auto evaluación de la competencia Las diferencias según el sexo en los criterios que se emplean para juzgar la competencia física sólo surgen en el comienzo de la Enseñanza Secundaria (Horn & Harris, 1996). Los varones, en más medida que las mujeres, citan como resultados más importantes los obtenidos en competición y la velocidad o la facilidad de aprendizaje de nuevas habilidades. En cambio, la mujeres mencionan con más frecuencia argumentos relativos a las fuentes internas (atracción hacia la propia actividad física o el cumplimiento de los objetivos) y fuentes sociales (retracción y evaluación por adultos y iguales). Esta tendencia en la diferencia en las fuentes de información utilizadas por los adolescentes en función del sexo es resultado, probablemente, de experiencias diferentes de socialización.

Diferencias según la participación en actividades físico-deportivas.

Durante la última década, las relaciones positivas entre percepción de competencia y realización de práctica de actividad física de forma habitual se han confirmado de nuevo en otros trabajos, como el de Biddle (2001). Parece que cuando una persona se considera competente en un ámbito particular, tiende a elegir tareas o actividades que le llevan a mantener este sentimiento (Wigfield & Eccles, 1992, citados en Xiang, 2001).

En el ámbito que nos ocupa, la razón principal que lleva a estudiar esta característica de la motivación es que esta percepción de competencia desempeña un papel principal en el compromiso que adquiere el joven con una práctica regular de las actividades físicas y deportivas y es que cuando un niño percibe que su habilidad es elevada, muestra una actitud más positiva hacia las mismas. La consecuencia directa de este hecho es un aumento de la participación voluntaria y un incremento de la probabilidad de participación en la edad adulta y, eventualmente, más tarde. Del mismo modo y al contrario, puede decirse que una escasa percepción de competencia conduce al abandono, una disminución de la participación y a una reducción de su aprecio. Otro aspecto muy importante para el joven, y especialmente para el adolescente, es que una escasa percepción de competencia en este ámbito puede influir sobre otros aspectos de la vida del individuo (Fox, Gouda, Biddle, Duda & Armstrong, 1994).

Figura 4. Comparación de las tres categorías de práctica de las actividades físico-deportivas, del alumnado de ESO de la provincia de Almería que presenta la percepción de competencia más elevada.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Debe destacarse que del grupo de los que abandonaron, más del 30%, y de los que nunca han participado, casi el 40%, perciben que tienen una capacidad muy buena para llevar a cabo las actividades físico-deportivas. Es necesario profundizar en este sentido y ver cómo la percepción de competencia, en estos casos, no garantiza la continuidad de la práctica: sería interesante estudiar qué razones les llevan a ser sedentarios o bien cuáles les hicieron abandonar la práctica de las actividades físico-deportivas (figura 4). Este hallazgo es especialmente interesante, ya que si bien se ha descrito la importancia de la percepción de competencia para mantener una participación regular en el deporte, en algunos sujetos sedentarios del presente trabajo dicha percepción es similar a la de los activos y este factor estaría en un segundo plano. La percepción de las capacidades deportivas está estrechamente asociada a la percepción de la propia competencia, que ejerce un papel primordial en la decisión de practicar actividad física (Harter, 1985). La continuidad de la práctica deportiva viene determinada por un nivel de competencia considerado por el sujeto como suficiente. Cuando un niño percibe que su habilidad es elevada, tiene una actitud más positiva hacia la práctica de esa habilidad, y en consecuencia, se produce un aumento de la participación voluntaria, de forma que existe mayor probabilidad de ser activo en la edad adulta y, eventualmente, más tarde. Al contrario, una débil percepción de competencia conduce a una participación y autoestima reducidas. Numerosos índices y resultados de investigaciones ponen de manifiesto que los jóvenes que tienen una creencia positiva sobre sus competencias físicas aprecian la actividad y mantienen su interés por una participación continua, superando mucho a los niños que indican niveles bajos de competencia física (Weiss & Ebbeck, 1996). Más placer e interés aumentan a su vez la motivación de los niños para ser o seguir siendo físicamente activos. A partir de los 12 años, los jóvenes son capaces de evaluar su competencia y de hacer la distinción entre esta y el esfuerzo desplegado en la ejecución realizada (Nicholls, 1992), por lo que podemos emitir la hipótesis de que la percepción de competencia de los adolescentes ejerce un papel preponderante en sus decisiones de participar en un programa de actividades físicas. Otro aspecto muy importante para el joven, y particularmente para el adolescente, es que una percepción débil de su competencia deportiva puede influir en otros aspectos de la vida del individuo (Fox et al., 1994). Los individuos que no se sienten competentes presentan una fuerte tendencia al abandono de la actividad y esto puede explicar parcialmente las altas cifras de abandono de las actividades deportivas durante la adolescencia, aunque existen, obviamente, otras razones para explicar este fenómeno.

Diferencias según el índice de actividad físico-deportiva.

El índice finlandés de actividad física constituye una excelente síntesis de la cantidad de actividad física que realiza una persona, ya que permite definir los grupos de sujetos que respetan las recomendaciones de práctica en cuanto a salud y prever, en una medida razonable, los que probablemente continuarán su práctica en el futuro, así como los que permanecerán entre los sedentarios. Este índice se aplicó y se validó a partir de los años ochenta y se ha empleado de manera regular en los estudios longitudinales efectuados durante más de 20 años en la Universidad de Jyväskylä (Raitakari et al., 1994; Telama et al., 2005; Telama, Yang, Hirvensalo & Raitakari, 2006).

Figura 5. Comparación de la percepción más elevada de competencia, según el índice finlandés de actividad físico-deportiva y el sexo, en el alumnado de ESPO de la provincia de Almería.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

El índice aporta un dato que da una precisión suplementaria a la simple respuesta de ser activo o inactivo, ya que da respuesta a cuestiones sobre la participación, el abandono y la ausencia total de participación en la actividad físico-deportiva de tiempo libre, obteniendo una respuesta por defecto. Es cierto que los sujetos que nunca han practicado y los que han abandonado no se ajustan a las recomendaciones en cuanto a actividad físico-deportiva en la óptica de salud, pero en muchas ocasiones una parte indeterminada de los que responden ser activos no lo son suficientemente como para alcanzar el grado de actividad física recomendable para mantener la salud, y es que una participación ocasional o limitada a una hora por semana se revela insuficiente para esperar un efecto positivo sobre la salud. Al contrario, aquellos que muestran un índice elevado o de actividad vigorosa o intensa se caracterizan por la adherencia a largo plazo a la actividad físico-deportiva o simplemente una actividad física de ocio beneficiosa para la salud, sobre todo si fueron activos durante varios años (Telama et al., 2005).

La Orientación de meta.

Marco teórico.

En la motivación de los jóvenes es importante considerar cómo definen el éxito. Según Nicholls (1984), existe dos principales objetivos de realización que implican distintas concepciones de la competencia: objetivos orientados hacia la tarea y objetivos centrados en el ego. En el caso de objetivos orientados hacia la tarea, una mejora subjetiva de su propio resultado o una mejor prestación que lo que se esperaba, producen sentimientos de competencia y éxito. En el caso de objetivos centrados en el ego, la percepción del éxito procede de una comparación favorable de sus capacidades con las de otros. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) analizaron los niveles de orientación hacia sí (ego) o hacia la tarea en alumnos de Enseñanza Secundaria. Intentaron determinar la importancia que los alumnos otorgan a sus diferentes responsabilidades en la escuela. Los datos, tratados por análisis factorial, pusieron de relieve cuatro factores que correspondían a dos maneras muy diferentes de entender los valores y los beneficios que deberían derivarse de la educación: (1) la educación representa un medio para alcanzar un fin que es la riqueza y el estatuto social; (2) la educación es un fin en sí mismo. En este caso, la escuela tiene por objetivo permitir al individuo comprender, controlar, reforzar el deseo de aprender y hacer de los alumnos ciudadanos responsables capaces de ponerse al servicio de la comunidad. La orientación hacia el ego mantiene una relación más fuerte con la educación como medio de alcanzar riqueza y estatuto social, mientras que la segunda perspectiva de la educación presenta una elevada correlación positiva con la orientación hacia la tarea. En deporte, la orientación hacia la tarea se asocia a niveles superiores de esfuerzo, placer y atención frente a próximas competiciones. En medio escolar, corresponde a un éxito resultante del esfuerzo, de la cooperación con los colegas y los esfuerzos para entender la materia enseñada. Duda (1989) puso de relieve relaciones entre la orientación de los objetivos y la continuación de la actividad, la intensidad o el ardor con el cual se llevan a cabo los comportamientos y las autopercepciones en deportistas de competición, pero también en personas que se dedicaban a actividades físico-deportivas de ocio. El acento colocado sobre el control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y de esfuerzo mientras que un objetivo destinado simplemente a superar a los otros puede conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la actividad. Este aspecto de la motivación tiene su origen en la investigación pedagógica. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) analizaron los niveles de orientación hacia el ego o hacia la tarea en alumnos de la Enseñanza Secundaria, intentando determinar lo que los alumnos consideran como muy importante en las funciones de la escuela. Mientras que una concepción de la educación entendida como medio de alcanzar riqueza y estatus social es característica de la orientación hacia el ego, la segunda perspectiva de la educación está en estrechamente relacionada con la orientación hacia la tarea. En el ámbito deportivo, autores como Nicholls (1992) y Duda (1989b) trazaron un paralelo de esta teoría. Los beneficios materiales de la participación deportiva (gloria, dinero) se asocian al ego, mientras que la orientación hacia la tarea corresponde a una búsqueda de desarrollo personal y control. El tipo de orientación (tarea-ego) que a la que cada persona tiende varía según varios determinantes. Nicholls (1992) destaca, en particular, la influencia de la madurez cognoscitiva, de las disposiciones personales y de los determinantes específicos a la situación. Otras variables influyentes puestas de relieve por la investigación son el sexo, la cultura y la edad de los participantes (Boyd & Callaghan, 1994). Habitualmente, los chicos muestran mayor tendencia hacia los objetivos centrados en el ego que las chicas. En función de la edad, los niños de 9-11 años tienden a favorecer objetivos centrados en la tarea, mientras que algunos jóvenes adolescentes (12-14 años) se orientaban más hacia los objetivos centrados en el ego (Duda, 1989a; Ewing, 1981). La perspectiva de las metas de logro es considerada como un marco teórico apropiado para analizar la motivación deportiva, ya que contempla como determinantes de la motivación la percepción subjetiva que los sujetos tienen de la situación deportiva (Duda, 1993, 2001; Roberts, 1991, 1992). La actividad deportiva es una situación de exigencia de logro, en la que el deportista intenta alcanzar una meta y donde es importante su demostración de competencia. Además, el deporte suele ser una actividad libre, por lo que el inicio, mantenimiento y abandono de la práctica físico-deportiva son aspectos interesantes para abordar desde la perspectiva de las metas de logro. Generalmente, los jóvenes deportistas se orientan más hacia la tarea que hacia el ego. Los resultados de un análisis efectuado por Williams y Gill (1995), indican que es la orientación hacia la tarea la que influye directamente sobre la competencia percibida, el esfuerzo y la motivación intrínseca. Además, esta última desempeña un papel mediador entre, por una parte, la percepción de competencia y, por otra parte, la orientación hacia la tarea y el esfuerzo (White & Duda, 1994). Varios autores han puesto de relieve las relaciones existentes entre las orientaciones de los objetivos y la continuación de la actividad, la intensidad o el dinamismo con el cual se aplican los comportamientos y las autopercepciones tanto en deportistas de competición como en personas que se dedicaban en actividades deportivas de ocio (Duda, 1989a). El énfasis sobre el control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y el esfuerzo, mientras que un objetivo destinado simplemente a superar otros puede conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la actividad (Duda, 1992; Nicholls, 1992). Una orientación hacia la tarea corresponde a elecciones de tareas más estimulantes, presentando un desafío más elevado. Esto sugiere que la orientación de los objetivos puede influir en las clases de Educación Física, de forma que la orientación hacia la tarea correspondería a mejores resultados en medidas que reflejan la acción y la reflexión del alumnado. Los alumnos para quienes los criterios de éxito o de competencia se eligen en referencia a su propio nivel de prestación y tomando como base la propia habilidad emplearían procesos cognoscitivos que favorecen el aprendizaje.

Diferencias según el sexo y la edad.

Figura 6. Comparación de las categorías de orientación hacia el ego, según el sexo, en el alumnado de ESO de la provincia de Almería.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

En las tres provincias (Almería, Granada y Murcia) y en los dos niveles de enseñanza (ESO y ESPO), se observa una diferencia fundamental que separa a las mujeres de los varones (figura 6). En las primeras, el porcentaje más amplio de ellas se sienten poco orientadas hacia el ego, excediendo en gran medida a los varones en lo que podemos considerar como un rechazo de esta orientación. Estos resultados son coherentes con los datos de la literatura internacional. En un estudio en jóvenes europeos (Ledent, Telama, Cloes, Carvalho & Piéron, 1996), en todos los países, se observa que los varones y mujeres han desarrollado una orientación hacia la tarea más fuerte que la orientación hacia el ego, algo que se observa también en otros trabajos (Duda, 1989a). Sin embargo, con los jóvenes europeos involucrados en el estudio, la diferencia en favor de la orientación hacia la tarea es más fuerte que en otros grupos estudiados por varios autores americanos, como es el caso de Duda (1989a). De un país a otro, las diferencias son casi desdeñables, lo que indica, probablemente, una fuerte coherencia de las orientaciones en cuanto al objetivo de estos jóvenes Europeos. Esta orientación predominante predice consecuencias favorables sobre la participación en actividades físicas y deportivas y, sobre todo, para la persistencia y mantenimiento de la actividad a lo largo de los años. Los individuos orientados hacia la tarea tienden a atender para aprender nuevas habilidades, esforzarse y demostrar control del comportamiento. Se supone que esta orientación crea un desarrollo personal y refuerza el compromiso para la participación en los deportes organizados y el empleo del tiempo libre de forma activa para la salud. Podría decirse que en el citado estudio, la juventud europea tiende a la orientación hacia la tarea. La orientación hacia la tarea más fuerte en las mujeres puede explicarse por una diferencia entre mujeres y varones en la elección de las actividades, ya que ellas prefieren las actividades de carácter individual mientras que los varones eligen las actividades de tipo eligen las actividades de tipo años colectivo. Esto puede guardar relación con el hecho de que la orientación hacia la tarea corresponde a una comparación con relación a sí mismo, algo más lógico cuando hablamos de modalidades deportivas individuales. Al contrario, el enfoque en la orientación hacia el ego es una comparación con otros. Con la edad, se señalan poco las variaciones del rechazo de los ítems que reflejan la orientación hacia el ego y en todas las edades, el rechazo del ego por las muchachas sigue siendo superior al de los muchachos. En ambos sexos, se puede concluir que existe una gran estabilidad de este rechazo en el grupo de edad de 12 a 16 años. Entre los 16 y 20 años, esta estabilidad persiste.

Diferencias según la participación en actividades físico-deportivas.

Figura 7. Comparación de los que afirman estar muy orientados hacia la tarea, según la actividad físico-deportiva de tiempo libre informada, en el alumnado de ESO y ESPO de las provincias de Almería, Granada y Murcia.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Todas las comparaciones de las respuestas de los jóvenes, que afirmaron participar en actividades físico-deportivas con los que las abandonaron ponen de relieve proporciones superiores de estos últimos en la orientación hacia el ego (p = .020). El abandono podría haber tenido como origen un ego demasiado desarrollado que no ha sido satisfecho por los resultados en la participación y sobre todo en las prácticas competitivas. Estos fracasos pueden haber conducido a la frustración y a continuación a la interrupción de la práctica. Por su parte, son los practicantes los que destacan, en todas las provincias y en los dos niveles educativos, cuando nos referimos a la orientación hacia la tarea (figura 7).

Relaciones con la actividad y el índice finlandés de actividad físico-deportiva.

Varios estudios sugieren variaciones en los objetivos de logro que pueden tener implicaciones sobre el grado de participación de jóvenes en las actividades físicas, algo que es importante para dar indicaciones acerca de pautas para disminuir la prevalencia de inactividad física. Esta evidencia procede de estudios de carácter transversal y longitudinal (Van Mechelen, Twisk, Post, Snel & Kemper, 1999).

Figura 8. Comparación de los que afirman estar muy orientados hacia la tarea, según el índice finlandés de actividad físico-deportiva, en el alumnado de ESO y ESPO de las provincias de Almería, Granada y Murcia.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Figura 9. Comparación de los que afirman estar muy poco orientados hacia el ego, según el índice finlandés de actividad físico-deportiva, en el alumnado de ESO y ESPO de las provincias de Almería, Granada y Murcia.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Dempsey, Kimiecik y Horn (1993) y Kimiecik, Horn y Shurin (1996) examinaron la relación de las variaciones de la orientación hacia la tarea con los niveles de actividad física de intensidad moderada a fuerte en niños. En estos dos estudios, la orientación hacia la tarea se asociaba de manera positiva. Las relaciones que se establecen entre las variables de estilos de vida y la orientación de metas de los adolescentes ponen de manifiesto que la manera en la que estos jóvenes definen el éxito en la actividad físico-deportiva, predice sus patrones de conductas de salud. Concretamente, la orientación de metas hacia la tarea se relaciona positivamente con la práctica físico-deportiva y negativamente con el consumo de sustancias perjudiciales para la salud, como el tabaco, alcohol y café (Balaguer, Castillo, Tomás & Duda, 1997). Los deportistas con una alta orientación al ego no consideran la diversión como un elemento importante en el desempeño de la actividad deportiva, creyendo que el éxito en deporte se alcanza a través de la demostración de superior capacidad y restando importancia al esfuerzo ejercido en el desempeño de la tarea, generando expectativas relacionadas con la victoria en la competición, ser el mejor, derrotar a los demás. Todo lo contrario a los que tienen una alta orientación a la tarea, que consideran el esfuerzo como una de las causas del éxito deportivo, evaluando su participación en el encuentro deportivo, no en función de los resultados objetivos de la competición, sino en relación de su actitud hacia la misma, el esfuerzo, la entrega y la mejora personal, se divierten y se sienten satisfechos con la mejora del dominio de la actividad que están realizando (Castillo et al., 2002; Cecchini, González, Carmona & Contreras, 2004; Cervelló et al., 1999; Duda, 1993; Liukkonen, Telama & Biddle, 1998). Las experiencias de maestría proporcionan a los sujetos orientados a la tarea mayores sentimientos de satisfacción, debido a su preocupación por demostrar habilidad aprendiendo y desarrollando habilidades (Cecchini, González, Carmona & Contreras, 2002).

CONCLUSIONES

Conclusiones.

Un porcentaje bastante alto de varones, que declaran nunca haber participado en actividades físico deportivas, manifiesta una percepción de competencia muy elevada. Sucede lo mismo para quienes poseen un nivel de actividad física que es insuficiente, tal y como lo muestra el índice finlandés de actividad física. Estos dos hallazgos ponen de relieve una limitación del poder de predicción de la percepción de competencia. Parece indispensable asociarla con otros componentes de la motivación para aumentar sus posibilidades de predecir una participación futura en actividades físicas, así como para favorecer la intervención pedagógica que favorezca la participación. En función del sexo, los resultados muestran que ante un mismo nivel de actividad física, los varones tienen mayor percepción de competencia que las mujeres clasificadas en su mismo grupo de edad. Estos resultados podrían ser reflejo de las diferencias encontradas entre la actitud y la motivación entre ambos sexos, y además estar relacionado con el hecho conocido de que las mujeres, generalmente, son menos activas y participan en menor medida en deportes durante su tiempo libre que los varones. Existe en ocasiones cierta reticencia hacia la práctica de algunas modalidades de actividad física y deportivas por parte del colectivo femenino, ya que en nuestra sociedad hasta hace relativamente poco tiempo la predisposición a la práctica de ejercicio físico ha sido considerado un atributo predominantemente masculino. La edad constituye un determinante de la percepción de competencia en el contexto de la actividad física. Durante la adolescencia y hasta los dieciséis años se observa una disminución gradual de la misma, llegando a la última etapa y el inicio de la edad adulta en la que los jóvenes de ambos sexos empiezan a mostrar cierta estabilidad en su percepción de competencia. Quizá las modificaciones que conlleva el desarrollo y las características propias de esta edad puedan explicar este fenómeno, y es que la adolescencia es una etapa en la que predominan los cambios rápidos a nivel físico y psicológico. Como describen muchos de los estudios longitudinales revisados en el presente texto, el período comprendido entre la infancia y los primeros años de la edad adulta es en el que se establecen los patrones de comportamiento relativos a la actividad físico-deportiva que van a prevalecer relativamente estables durante gran parte de la vida. Los resultados presentan una concordancia muy fuerte con los datos de la literatura internacional en este ámbito:

1. Un predominio de la orientación hacia la tarea con relación a la orientación hacia el ego.
2. Una proporción más fuerte de mujeres que eligen los ítems que corresponden a la tarea.
3. Una proporción mayor de varones que eligen los ítems que corresponden al ego.

Estas comprobaciones se muestran coincidentes en las tres provincias y en los dos niveles de enseñanza. Son pocas las variaciones que se constatan con la edad, indicándose con ello una estabilidad relativa de las orientaciones. En comparación con el alumnado que nunca ha participado o que han abandonado la práctica de las actividades físico-deportivas, son los que se declaran activos los que presentan orientaciones principalmente hacia la tarea. Entre los inactivos, la orientación hacia el ego, en porcentajes relativamente elevados, deja prever consecuencias poco favorables de participación en el futuro. De una manera muy destacada, los alumnos cuyo índice de actividad física corresponde a una práctica intensa se orientan hacia la tarea.

Consecuencias pedagógicas.

Coeficientes de correlación significativos indican que una orientación hacia la tarea corresponde a elecciones de tareas más estimulantes, presentando un desafío más elevado. Esto sugiere que la orientación de los objetivos puede influir en las clases de Educación Física. La orientación hacia la tarea correspondería a mejores resultados en medidas que reflejan la acción y la reflexión del alumnado. Los alumnos para quienes los criterios de éxito o de competencia se eligen en referencia a su propio nivel de prestación y tomando como base la propia habilidad emplearían procesos cognoscitivos que favorecen el aprendizaje. La percepción de competencia se relaciona frecuentemente con la participación interesada durante las clases de educación física, así como con una participación activa y conforme a las expectativas del profesor. Muchos autores están de acuerdo en que la motivación y la percepción de competencia personal pueden jugar un papel determinante en la participación de un alumno en clase de educación física. Se admite sin problemas que desarrollar percepciones de competencia puede constituir un objetivo para un programa de educación física escolar. Ha aparecido una fuerte relación entre varios aspectos de la motivación y de la percepción de competencia (Carreiro da Costa, Pereira, Diniz y Piéron, 1997). Los resultados pueden ser ampliamente interpretados basándose en el paradigma de los procesos mediadores. La acción del profesor no ejerce un efecto directo sobre los aprendizajes de los alumnos, sino que se producen a través de la implicación motora del alumno, su capacidad de tratamiento de la información y los aspectos afectivos o motivacionales. El grupo de fuerte motivación presenta valores de percepción de competencia superiores a la media. Nos daremos cuenta de las consecuencias pedagógicas de estas constataciones al considerar la relación positiva entre la percepción de competencia y la motivación intrínseca. Varios estudios han destacado su importancia en la continuación de la participación en las actividades físicas y deportivas. Diferentes autores atribuyen a la percepción de competencia un papel clave en la motivación. De la misma forma, ha aparecido que el placer y la satisfacción encontrados al participar en actividades físicas podían reforzar la valoración de sí mismo y contribuir a desarrollar una participación continua en actividades deportivas más allá de la escolaridad. La calidad de las experiencias motrices vividas, los éxitos o los fracasos encontrados durante ellas se encuentran entre las determinantes críticas del desarrollo de la percepción del alumno en relación con una actividad deportiva, tanto si se realiza en la escuela como en un club. Recordemos también que Carreiro, da Costa, Pereira, Diniz & Piéron (1997) habían constatado que un grupo de alumnos caracterizado por una alta percepción de competencia presentaba una fuerte motivación para el desarrollo de las habilidades en la especialidad deportiva practicada. Estos mismos alumnos se caracterizaban también por una motivación superior en la Educación Física, una práctica deportiva extraescolar frecuente, un compromiso motriz superior y una atención más constante que alumnos de escasa percepción de competencia. Las variables que acabamos de citar, frecuentemente, aparecieron como características de una enseñanza eficaz o en relación con los aprendizajes realizados por el alumnado. Aspectos específicos de la enseñanza pueden contribuir a la percepción de competencia: (1) la adaptación de las tareas para personalizarlas en función de las calidades e intereses de los alumnos; (2) la utilización de la retroacción para reforzar al alumno haciéndole llegar un mensaje positivo en cuanto a sus competencias. En función de los numerosos efectos positivos de la orientación hacia la tarea, los profesores de Educación Física deberían ponerlo de relieve y favorecerlo en su relación pedagógica con sus alumnos.  No nos parece especialmente difícil centrar a los alumnos en “aprendo una habilidad nueva y me motiva a practicar más”, “aprendo una tarea nueva esforzándome” o “lo hago lo mejor que puedo”.

Clima motivacional.

Según Ames (1992), la percepción del clima motivacional se refiere a las percepciones que los alumnos expresan sobre los objetivos de meta propuestos por el profesor. Este concepto depende de cada situación, ya que las intervenciones del profesor influyen sobre el grado según el cual la orientación hacia el ego o la tarea se produce en la relación pedagógica. La percepción del clima motivacional y la orientación hacia el objetivo de logro se asociaron con distintos “patrones” motivacionales en Educación Física (Ferrer-Caja & Weiss, 2000). De una manera específica, el clima de orientación hacia la tarea se asocia con más procesos motivacionales que favorecen la adquisición de habilidades, refuerzan la mejora de las habilidades y el aprendizaje en Educación Física. La percepción del clima motivacional creado por el entrenador (en deporte) o el profesor puede representar una socialización a largo plazo, una influencia capaz de modificar la orientación de los sujetos. Por lo que se refiere a la enseñanza, se necesita conocer lo que pasa en la clase de Educación Física con el fin de determinar cuáles son los efectos longitudinales que podrían producir. En el clima de compromiso a la tarea, el enfoque se coloca sobre el aprendizaje y la mejora personal, mientras que, en el compromiso sobre el ego, el clima hace hincapié en el “cómo” los alumnos van a realizar sus prestaciones en referencia a los otros. Estos dos climas motivacionales se definieron en los ámbitos de la Educación Física y el deporte. Como componentes claves de un clima orientado hacia la tarea se reconoce un acento colocado sobre “trabajar duro” y mejorar sus habilidades, cooperar con los otros para aprender nuevas habilidades y reforzar la necesidad de contribuir con los demás para hacerlo lo mejor posible. Tres dimensiones corresponden a un clima centrado en el ego: el énfasis sobre el hecho de demostrar una habilidad elevada, sancionar cuando se no se llega o se hace defectuosa la tarea y crear rivalidades en el equipo (Gano-Overway & Ewing, 2004; Newton & Duda, 1999). Según Gano-Overway y Ewing (2004), los resultados positivos de orientación hacia tarea y la percepción del clima de la orientación hacia la tarea están en correlación positiva significativa con la utilización de la estrategia pedagógica. Lo mismo sucede con los resultados de orientación hacia el ego. De manera específica, los alumnos que identificaron bien el clima orientado hacia la tarea fueron los que obtuvieron los niveles más elevados de orientación hacia la tarea al final del semestre. En el estudio de Gano-Overway y Ewing (2004), los alumnos se orientaban fuertemente hacia la tarea. Ellos percibieron que el clima les orientaba también hacia la tarea. Estos autores constataron también que las orientaciones estaban en correlación solamente con las percepciones del clima motivacional a niveles bajos o medios. Esto indica que el clima no influyó completamente sobre las orientaciones de los alumnos. En función de los numerosos efectos positivos de la orientación hacia la tarea, los profesores de Educación Física deberían poner este hecho de relieve y favorecer dicha orientación en su relación pedagógica con sus alumnos. No nos parece especialmente difícil que los profesores puedan centrar a los alumnos en que deben esforzarse para aprender una tarea nueva, en motivarlos para aprender nuevas tareas y en hacer éstas lo mejor posible.