Educación Física: Asignatura  Dispensable versus Asignatura Imprescindible. ¿Como Superar la Situación Paradójica por que pasa la Educación Física?

Introducción

La Educación Física vive en la actualidad una situación paradójica. Por un lado, la Educación Física es, en muchos países y regiones del mundo, una asignatura política, social y culturalmente marginal (Pühse and Gerber, 2005), como resultado de una visión socio-cultural que atribuye a la Educación Física  un papel secundario relativas a las funciones del proceso educativo en las escuelas. Por otro lado, la Educación Física es considerada no solo una asignatura fundamental en lo relativo a la promoción de un estilo de vida activo y saludable (Haywood, 1991; Wallhead y Buckworth, 2004), sino también un instrumento indispensable para concretizar una política de salud pública exitosa (Sallis y MacKenzi, 1991; Trost, 2006).

Estudios realizados en los Estados Unidos de América (NASPE y AHF, 2006; Pratt et al., 1999), en Inglaterra (Hardman y Marshall, 2000) y en Australia (Brown et al., 1999) indican que la Educación está en descenso  en muchas escuelas. El tiempo programa atribuido a la Educación Física o es insuficiente o ha sido reducido con el objetivo de atribuir más tiempo para otras áreas de aprendizaje supuestamente esenciales o más importantes para la formación de los alumnos, considerando los desafíos que ellos tienen de enfrentar en un mundo en cambio acelerado. En verdad, persiste en el seno de muchas comunidades educativas y en la sociedad la reivindicación de más tiempo para la matemática, la lengua materna y la informática (Sibley y Etnier, 2003). Se trata de una visión inadecuada sobre el proceso de desarrollo y formación de los alumnos, compartida por muchos políticos, directores de escuelas, profesores y padres, asentada en la idea de que proporcionar más tiempo a una determinada área de aprendizaje dará como resultado inmediato más éxito escolar. Semejante perspectiva tiene originado la defensa de una política de gestión educativa dirigida al aumento del tiempo en el horario escolar de asignaturas que según algunos deberán constituir el currículo fundamental, retirando tiempo a las asignaturas que consideran periféricas y no vocacionales como son los casos de la Educación Física, música y artes. Paradójicamente la situación ocurre al mismo tiempo que un número creciente de investigadores viene demostrando que la práctica estructurada de la actividad física en la escuela ejerce una influencia positiva en la atención, aprendizaje, disciplina, y en el éxito escolar de los alumnos (Dollman et al., 2006; Sallis et al., 1999; Shephard, 1997; Wilkuns et al., 2003).

Presionados por la necesidad de elevar los estándares de la enseñanza y de mejorar sus posiciones en los rankings, muchos gestores de escuelas han buscado intervenir con el objetivo de mejorar los niveles de rendimiento de los alumnos reduciendo el tiempo en las asignaturas que no cuentan en las estadísticas. La situación encontró soporte científico en los resultados de los estudios proceso-producto realizados en la década de los setenta y ochenta que revelaran la asociación positiva entre el tiempo de instrucción y el éxito de los alumnos (Denham y Lieberman 1980, Dreeben and Barr 1988, Wang 1998) y en el movimiento social de “regreso a las orígenes” (‘back-to-basics’) que reclama para las escuelas la adopción de los métodos de enseñanza tradicionales orientados sobretodo a la preparación de los alumnos hacia los exámenes.

Considerando la situación presente, es importante confrontar a los políticos, a los gestores y los educadores con algunas preguntas:

1. ¿Reducir el tiempo atribuido al Educación Física contribuye a aumentar el éxito de los alumnos en los exámenes?
2. ¿Incorporar a los alumnos en la práctica regular de la actividad física aumenta o disminuí su rendimiento escolar?
3. ¿Cuáles son las explicaciones que pueden ser dadas a los cambios de rendimiento escolar de los alumnos?
4. ¿Será que proporcionar una práctica adicional de actividad física beneficia a los alumnos discapacitados?

¿Cual es la evidencia sobre la relación entre actividad física y rendimiento escolar?

Shepard (1997) hecho una análisis de la literatura sobre la relación entre actividad física y rendimiento escolar, dedicando atención especial a las investigaciones longitudinales más reconocidas, específicamente las realizadas en Francia (Vanves), Australia y Canadá (Trois-Rivières).

En el estudio efectuado en Vanves, en 1950, los alumnos de una escuela experimental fueran sometidos a un currículo modificado conforme es presentado en el cuadro 1.

Cuadro 1. Currículo y horario adoptado en la experiencia de Vanves.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

1.

La semana escolar hay sido aumentada de 32 a 41.5 horas. Han sido introducidas dos siestas en cada día de la semana (de las 13:00 a las 13:30 y de las  16:30 a las 17: 00). La actividad académica ha sido reducida en un 26% y ocurría solamente en las mañanas. Las tardes eran ocupadas por una gran variedad de actividades físicas: gimnasia, natación, deportes, actividades al aire libre. Los alumnos recibieron también suplementos vitamínicos. Los resultados escolares del grupo experimental fueron comparados con los resultados de alumnos de escuelas de la ciudad de París. Mientras la reducción de un 26% de las actividades académicas en el grupo experimental no hubo diferencias entre el rendimiento de los dos grupos. Además, los alumnos del grupo experimental se mostraban más calmos, atentos y disciplinados, y faltaron menos por enfermedad.

Uno de los estudios realizados en Australia (The School Health Academic Performance and Exercise) incluyó 519 alumnos del nivel 5 (10 años) de siete escuelas de la ciudad de Adelaida. Los alumnos fueron sometidos a un programa de intervención durante 14 semanas. Mientras el tiempo dedicado a las actividades académicas ha sido reducido en cerca de 14%, (cerca de 210 minutos a la semana) no se verificaron diferencias significativas entre los grupos relativas a la aritmética y a lectura.

Otro estudio realizado en Australia incluyó 9000 alumnos de 109 escuelas. Del número original fueron evaluados 2500 alumnos (400 chicos y 400 chicas de 9, 12 y 15 años) relativamente a la condición física, actividad en el tiempo libre y rendimiento académico. La práctica de actividad física en la hora de almuerzo surgió asociada  de forma significativa al rendimiento escolar en los chicos mayores, en tanto la práctica de actividad física durante la semana apareció asociada al rendimiento educativo en los restantes grupos. La práctica de la actividad física también surgió relacionada con el rendimiento escolar en las chicas pero la relación no ha sido significativa.

El estudio realizado en Trois-Rivières incluyó 546 alumnos con edades entre los 6 y los 12 años de escuelas de zonas rurales y urbanas. Los alumnos del grupo experimental recibieron una hora diaria más de Educación Física orientada por un profesor especialista, en tanto los restantes alumnos se beneficiaron del currículo estándar, es decir, de una única sesión semanal de 40 minutos, ministrada por un profesor no especialista. Un grupo control ha sido sometido al mismo currículo académico pero se benefició de más tiempo (13 -14%) que el grupo experimental. Todos los alumnos fueran evaluados relativamente a las siguientes materias: francés (lectura, escrita, comunicación, y comprensión), matemática, inglés, y ciencias naturales. El comportamiento de los alumnos fue igualmente evaluado.

Durante los 6 años que duró la observación, el grupo experimental, con excepción del primer año, presentó siempre resultados académicos significativamente mejores cuando fueran comparados con los resultados del grupo control. No se verificó un cambio con relación al comportamiento, con excepción de los alumnos del nivel 6 cuyos resultados favorecieron el grupo experimental en una de dos comparaciones.

Con base en los resultados de las investigaciones longitudinales analizadas, Shephard (1997: 120) refiere que:

… es posible concluir que los estudios longitudinales soportan de una manera general los resultados de los estudios transversales (cross-sectional) que demuestran que el rendimiento académico es mantenido o algunas veces aumentado a través del incremento de los niveles de actividad física aun cuando hay una reducción del tiempo curricular o del tiempo libre dedicado al estudio de material académico.

En la sociedad Chinesca, sociedad que valora el éxito académico como el principal indicador de éxito, Yu, et al. (2006) verificaron que los alumnos con un elevado rendimiento escolar eran igualmente aquellos que presentaban mejor comportamiento. La actividad física no caracterizó ni el rendimiento ni el comportamiento escolar. Mientras, los resultados mostraran que solamente los chicos con elevado rendimiento escolar y físicamente activos poseían una elevada auto-estima.

Sallis et al. (1999) realizaron un estudio en el ámbito del proyecto SPARK (Sports, Play, and Active Recreation for Kids) en 12 escuelas de enseñanza básica con el objetivo de evaluar el efecto de un programa de dos años de Educación Física relacionada con la salud en el rendimiento escolar. Participaron el estudio 1538 alumnos de los 4, 5 y 6 niveles. Los resultados del estudio mostraron que en el grupo experimental que aun que tuvieron el doble del tiempo de Educación Física, esto no afectó su rendimiento académico.

Igualmente en los EUA,  Coe et al. (2006) realizaron un estudio con 214 alumnos del 6 nivel con el objetivo de evaluar el efecto de la participación en clases de Educación Física sobre el rendimiento escolar. Los alumnos envueltos en el estudio alcanzaron los mismos resultados en los testes de evaluación de conocimientos aun que hayan recibido menos de 55 minutos de enseñanza en las materias académicas todos los días.

Tremarche, Robinson, y Graham (2007) desarrollaron un estudio durante dos meses con el objetivo de evaluar el impacto del aumento del tiempo dedicado a la Educación Física en los resultados escolares en las materias siguientes: Inglés, Lenguaje, Artes y Matemática. Participaron en la investigación 311 alumnos del nivel 4 de escuelas del estado  de Massachusetts (EUA). Los alumnos fueron evaluados a través del Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS). Como resultados del estudio se verificó que los alumnos que se beneficiaron de más horas de Educación Física obtuvieron resultados más elevados en Inglés, Lenguaje y Artes. No se identificaran diferencias en la Matemática.

Trost (2009) hizo un análisis de la literatura sobre la relación entre Educación Física, actividad física y rendimiento académico. El análisis le permitió afirmar que retirar tiempo a la Educación Física en el currículo escolar no resulta inmediatamente en más rendimiento académico. De hecho, los estudios revelan que los alumnos que se benefician de más   tiempo de Educación Física mantienen o aumentan sus resultados en los testes de evaluación, aun cuando hayan recibido menos tiempo de enseñanza que los alumnos de los grupos control. Dollman et al. (2006) llegaran a las mismas conclusiones en el estudio que realizaran en 117 escuelas Australianas. De hecho ellos verificaron que los alumnos de las escuelas que proporcionaban más tiempo de Educación Física no alcanzaban peores resultados en las asignaturas académicas “tradicionales”.

También Wilkuns et al. (2003), basados en los resultados de su estudio que intentó responder a la pregunta ¿será que la reducción del tiempo dedicado a las artes, música y educación física está relacionada con el aumento de los niveles de rendimiento en las restantes asignaturas?, han concluido no haber ninguna razón para acreditar que retirar tiempo a las artes, música e educación física conducirá a la obtención de más éxito en los exámenes.

La Educación Física y la promoción de un estilo de vida activo

El papel fundamental que la escuela y la Educación Física pueden y deben asumir en la promoción de un estilo de vida activo ha sido largamente reconocido por muchos investigadores (Bidddle y Chatzisarantis, 1999; McKenzie y Sallis, 1996; Sallis y McKenzie, 1991; Tappe y Burgeson, 2004; Trudeau y Shepard, 2005; Wallhead y Buckworth, 2004) y por numerosas organizaciones (American Academy of Pediatrics Committees on Sport Medicine and School Health, 1987; Centers for Disease Control and Prevention, 2002; National Association for Sport and Physical Education, 2004; World Health Organization, 2000), considerando que la mayoría de los niños, niñas y jóvenes frecuentan la escuela.

En verdad, en los últimos años ha habido una llamada de atención para que los programas de Educación Física pasen a desplazar el foco de su atención del desarrollo de la condición física de los alumnos – una orientación pedagógica enfocada en el producto – hacia la promoción de la propia actividad física – una orientación centrada en el proceso (e.g., Corbin, Pangrazi, y Welk, 1994). Semejante objetivo podrá ser alcanzado proporcionando a los alumnos clases de Educación Física caracterizadas por proporcionaren la práctica de suficiente actividad física, que sean inclusivas, placenteras, y motivadoras, y que desarrollen además las competencias necesarias para asumir un estilo de vida activo a lo largo de toda la vida. Una atención especial deberá ser dada a las chicas (Flintoff y Scraton 2006), a los alumnos discapacitados (Fitzgerald, 2006) y a los alumnos con menos recursos económicos (Evans y Davies, 2006). Estas recomendaciones son hechas considerando que están muy bien documentados los beneficios de la práctica de la actividad Física en la niñez, en la adolescencia y en la edad adulta (Campbell, Crews, Sinclair, 2002; Bouchard, Shepard y Stephens, 1994; Rimmer, 2008; Whitt-Glover, O’Neill y Stettler, 2006; WHO, 2000).

El porcentaje de niños, niñas y jóvenes que presentan bajos niveles de actividad física es motivo de grande preocupación. La situación es dramática en las niñas (Kimm et al, 2002; Raitakari et al., 1994), en los discapacitados (Lotan, Henderson & Merrick, 2004) y en los alumnos oriundos de familias socioeconómicamente débiles. Además, considerando que los hábitos de actividad física desarrollados en la infancia pueden permanecer en la edad adulta (Malina, 2001; Telema et al., 1997; Vanreusel et al., 1997), una participación adecuada en la actividad física durante la infancia y la adolescencia puede ser igualmente crítica en la prevención de la obesidad y de las enfermedades crónicas más tarde en la edad adulta.

Deberá igualmente ser enfatizado el hecho de que los niños y adolescentes física e intelectualmente discapacitados presentan una prevalencia elevada de sobrepeso y obesidad cuando se comparan sus datos con los de niños y adolescentes non portadores de discapacidades (Frey y Chow, 2006; Rimmer, Rowland, y Yamaki, 2007).

Los bajos niveles de actividad física es una de las causas del incremento rápido entre los jóvenes del sobre peso y de la obesidad (Trost, et al. 2001). La otra causa está relacionada con una deficiente dieta alimentaria (Lee et al., 2006). Los dos comportamientos son influenciados por muchos sectores de la sociedad, incluyendo familias, comunidad organizaciones, instituciones de salud, agencias gubernamentales, media, y escuelas. Ninguno de estos sectores de la sociedad puede resolver por si solo el problema epidémico en que se convirtió la obesidad. Por otro lado, no es igualmente posible imaginar que la solución del problema de la obesidad pueda ocurrir sin políticas y programas de intervención consistentes centrados en las escuelas (Lee et al., 2006:2).

Como resultado, una pregunta necesita de ser hecha: ¿Tienen las escuelas, en las clases de Educación Física o a través de las clases de Educación Física,  construido un clima educativo susceptible de promocionar la práctica de la actividad física para todos los alumnos, independientemente de sus características en género y capacidad física y/o económica?

Los estudios descriptivos sobre las clases de Educación Física han revelado de manera consistente que los alumnos de una manera general se benefician de poco tiempo en actividad física de moderada a vigorosa (McKenzie et al., 1995; Fairclourgh y Stratton, 2006). Por otro lado, los estudios que buscan evaluar la influencia de la Educación Física sobre la actividad que los alumnos realizan fuera de la escuela (Piéron, Ruiz y Ruiz, 2008; Rikard y Banville, 2006), los conocimientos que adquirieran en las clases de Educación Física sobre la relación entre actividad física y salud, así como su capacidad para organizar su propia actividad física (Hernadez, et al., 2007) nos informan que la Educación Física está desafortunadamente ejerciendo poca influencia sobre el conocimiento y comportamiento de los alumnos.

Además, los profesores de Educación Física parecen desafortunadamente atribuir poca importancia a la promoción de un estilo de vida activo y saludable (Carreiro da Costa et al., 1996) y poseer un conocimiento insuficiente sobre como alcanzar los objetivos asociados a una Educación Física relacionada con la salud (Castelli y Williams, 2007; Miller y Housner, 1998).

Como superar la situación paradójica por que pasa la Educación Física?

Debido a las dificultades por que pasa la Educación Física en la escuela, algunos sugieren que la enseñanza de la Educación Física deberá ser abandonada. Según ellos la atención y compromiso deberá centrarse únicamente fuera del currículo escolar obligatorio en programas extra-curriculares (Ennis, 2006). Personalmente no concordamos con semejante posición. En lugar de abandonar la Educación Física pensamos ser necesario repensar su didáctica, lo que significa ser profesor hoy, así como reconsiderar los programas y las estrategias de formación de los profesores de Educación Física.

En verdad, es importante comprender por qué el currículo implementado en las clases de Educación no se corresponde en la mayoría de las veces al currículo que es recomendado. Procurar explicar el por qué de la falta de congruencia entre lo que está prescrito en los programas escolares y los niveles insuficientes de actividad física proporcionado en las clases de Educación Física es una etapa fundamental en el proceso de mejora y de innovación curricular.

La literatura nos muestra que las orientaciones ideológicas y educativas compartidas por los profesores (Marland, 1995) pueden  ayudar a comprender la situación. Todavía, la falta de conocimientos (Grossman, 1995; Onofre, 2000; Onofre, Carreiro da Costa, y Marcelo, 2003; Ennis, 1994) y una baja percepción de auto-eficacia (Onofre, 1991; Onofre y Carreiro da Costa, 1996) juegan un papel determinante en las decisiones curriculares de los profesores.

Ocurre que la calidad de la enseñanza depende en gran medida de la calidad de los profesores que lo suministran; por otro lado, la calidad de los profesores depende en gran medida de la calidad de la formación y preparación que han recibido. Así, una pregunta es necesario hacer: ¿Estarán las instituciones de formación y los formadores preparando adecuadamente los profesores, es decir, haciéndolos adquirir las competencias necesarias para que sean capaces de organizar y desarrollar en las Escuelas una Educación Física que promocione un estilo de vida activo y saludable? Desafortunadamente la respuesta es “muchas no están” (McKenzie, 2007).

Reestructurar la formación inicial y continua en Educación Física es así una etapa que es urgente superar si deseamos mejorar la calidad de la enseñanza en Educación Física en las escuelas y que los profesores se auto-perciban capaces de cumplir los objetivos asociados a la promoción de un estilo de vida activo y saludable.

Preparar profesores capaces de lograr los objetivos de la Educación Física relacionada con la salud presupone prepararlos para que asuman una perspectiva ecológica relativa a la promoción de estilos vida activa, es decir, aceptar la idea fundamental de que el comportamiento y la actividad física son influenciados por múltiples factores (Mota y Sallis, 2002): personales (demográficos y biológicos, psicológicos, cognitivos y emocionales); interpersonales (familia, pares, agentes educativos, etc.); y de los entornos físico, político y legal. Aceptar una perspectiva ecológica implica además que los profesores superen la idea de que su rol es solamente enseñar a una clase. Es considerar la necesidad de intervenir en tres grandes niveles: a nivel de la aula /clase (enseñanza de la Educación Física y del Deporte Escolar); a nivel de la escuela y de los otros profesores; y a nivel de la comunidad, y principalmente junto con los padres Carreiro da Costa, 2007).

Con relación a la enseñanza de la Educación Física, el profesor deberá ser capaz de concebir y diseñar un CURRÍCULO adecuado, es decir, un currículo que favorezca una práctica educativa con las características siguientes:

• Valore el APRENDIZAJE – Promocione el aprendizaje de los conocimientos y de las habilidades motoras necesarias para disfrutar de la práctica de actividades físicas.
• Sea INCLUSIVA – Los programas y la enseñanza satisfaga las necesidades y los intereses de todos los alumnos.
• Proporcione PLACER – Ofrezca actividades que sean placenteras y susceptibles de continuaren a ser practicadas más tarde en la edad adulta.
• Promocione la EMANCIPACIÓN – Capacite a los alumnos a organizaren su propia actividad física.
• Garantice la COHERENCIA longitudinal y horizontal – Proporcione una actividad planificada y secuencial del primero al último grado de escolaridad, y durante el año escolar.
• Logre COMPROMISO SOCIAL – Promocione el aprendizaje de actividades físicas posibles de practicar después de las clases de Educación Física, en el recreo y en la comunidad.

Al nivel de la AULA /CLASE, es decir, de la interacción con los alumnos, el profesor deberá ser capaz de:

• Definir objetivos específicos, realistas y evaluables.
• Involucrar los alumnos en la definición de sus objetivos.
• Centrar su atención en la mejora relativa a los alumnos (en el progreso del alumno).
• Realizar contratos de progreso con los alumnos.
• Proporcionar situaciones y estrategias a los alumnos de cómo pueden progresar.
• Relacionarse apropiadamente con los alumnos; por ejemplo, no utilizar la actividad física para castigarlos.
• Proporcionar feed-back positivos a los alumnos sobre su progreso.
• Utilizar convenientemente los recursos y los materiales.
• Realizar investigación sobre su enseñanza y sus alumnos.

Al nivel de la ESCUELA y de la relación con los PROFESORES de las otras asignaturas, el profesor de Educación Física deberá ser capaz:

• Hacer lobby contra la venta de refrescos y bebidas con mucho azúcar, la comida rápida, etc.
• Cooperar y comunicar debidamente con los otros profesores de Educación Física.
• Argumentar la legitimación de la Educación en el currículo obligatorio.
• Esclarecer a los otros profesores sobre los beneficios para la salud de la práctica de la actividad física, así como de la relación entre la inactividad física y la obesidad y otras enfermedades.
• Elucidar a sobre la importancia de integrar contenidos sobre alimentación y la relación entre actividad física y estilos de vida saludables en las otras asignaturas escolares.
• Concienciar a toda la Escuela hacia la necesidad de organizar y proporcionar recreos activos.
• Proporcionar información científica creíble sobre la relación entre la actividad física y el rendimiento educativo, explicando que aumentar el tiempo dedicado a la práctica de la actividad física no disminuye el éxito escolar y mejora el comportamiento de los alumnos.
• Organizar eventos adonde profesores, funcionarios, padres y alumnos participen conjuntamente en las actividades físicas.

A nivel de la acción dirigida a los PADRES, el profesor debe ser capaz:

• Explicar a los padres cual es la importancia de la Educación Física y de la práctica de actividades físicas para la formación de sus hijos.
• Involucrar a los padres, sea en las actividades curriculares, sea en las actividades extracurriculares, así como incentivarlos a apoyar la participación de sus hijos en la práctica de actividades físicas.
• Incitar los padres a reivindicar una Educación Física de calidad para sus hijos.
• Invitar los padres a ser físicamente activos y a se envolver en actividades físicas con la familia.
• Explicar a los padres que la actividad física está relacionada positivamente con el éxito escolar.

Consideraciones finales

Superar la situación paradójica por que pasa la Educación Física exige que la comunidad científica y profesional reflexione y repiense la didáctica que está siendo puesta en acción en las Escuelas. Con relación a la cuestión qué ‘¿didáctica utilizar?’, responderé que deberá ser una didáctica que permita poner en práctica una enseñanza de calidad en Educación Física, específicamente una didáctica que respecte las características siguientes:

• Valore una acción coordinada y de colaboración entre los profesores.
• Valore un compromiso compartido entre los profesores sobre lo que es importante enseñar y la mejor manera de organizar el aprendizaje.
• La toma de decisiones de planificación, interacción pedagógica y de evaluación es hecha en función del impacto que tendrán en el aprendizaje.
• Promocione un tiempo de aprendizaje (y de compromiso motor) suficiente y efectivo en clima motivacional que valore una orientación hacia la tarea.
• Promocione el aprendizaje de habilidades de auto-regulación y auto-gestión.
• Garantice la continuidad en el aprendizaje, no solamente la continuidad durante el desarrollo del año escolar (articulación horizontal), sino también una continuidad vertical, esto es, una articulación entre niveles y años de escolaridad.
• Dé especial atención a las percepciones personales de los alumnos con realce especial para la actitud hacia la Educación Física, percepción de competencia y orientación de meta con relación a la práctica de actividades físicas.

Valore la investigación y la reflexión para mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje.