Educación física y recreo como ámbito de salud en el horario escolar

Educación física y recreo como ámbito de salud en el horario escolar

1. Introducción.

La comunidad científica ha centrado parte de su interés en describir los efectos beneficiosos de la práctica de actividad física entre la población adulta, y en determinar aquellos en la población infantil y adolescente, considerando que un estilo de vida activo en las edades tempranas reduce el riesgo de tener problemas de salud en la edad adulta (e.g., Sallis y Patrick, 1994). Cavill, Biddle y Sallis (2001)concretaron las actuales recomendaciones internacionales de práctica de actividad física saludable, al establecer que los niños, niñas y adolescentes debían realizar al menos 60 minutos de actividad física (AF) de intensidad moderada a vigorosa (AFMV) todos o la mayoría de los días de la semana , entendiendo como dicha práctica el rango que oscila ente la actividad física moderada (AFM) (e.g., caminar rápido, cuyas sensaciones fueran de aumento de calor y de la respiración) cuya equivalencia metabólica correspondería a  3-6 MET (equivalente metabólico: 1,2 Kcal/Kg/h. el gasto de energía en reposo se considera igual a 1 MET)), y actividad física de intensidad vigorosa(AFV) como podría ser correr rápido en la que se note mucho la sensación de calor o el aumento de la respiración y sudoración (?6 MET); y al menos dos días a la semana, esta actividad debía incluir ejercicios para mejorar la salud ósea, la fuerza muscular y la flexibilidad.

Sin embargo, los valores recomendados de Actividad Física (AF) para la población infantil y juvenil (60 minutos de actividad física de intensidad moderada/vigorosa (AFMV) diaria) no se cumplen. En efecto, tanto en estudios propios Martinez, J., et al. (2012), como otros realizados con metodología similar corroboran esta afirmación. Así, estudios como los americanos de Troiano et al. (2008) y Trost et al. (2002), donde mostraban que menos de la mitad de los niños y niñas entre 6 y 11 años cumplían con las recomendaciones de actividad física saludable; y otros estudios (Riddoch et al. 2007; Riddoch y Aznar, 1996) donde se aportaron datos que indicaron la misma conclusión en diferentes países Europeos. Asimismo, en cuanto a si existían diferencias en la actividad física entre niños y niñas, varios estudios (Devís, 2006; Martínez-Gómez, Welk, Calle, Marcos y Veiga, 2009)  señalan que los niños son más activos que las niñas, datos que también se presentan en nuestro estudio.

2. Modelos de promoción de la actividad física.

En una de las revisiones sistemáticas más recientes sobre los estudios de intervención para promocionar la actividad física, Kahn et al. (2002) indican tres modelos posibles que se han mostrado efectivos en algunos de los elementos que incorporan:

• Intervenciones basadas en información. A través de puntos de decisión y campañas informativas.
• Intervenciones basadas en cambios comportamentales o sociales, fundamentalmente basados en la Educación Física escolar.
• Intervenciones relacionadas con el medio ambiente y políticas que promocionan los estilos de vida saludables. Relacionadas con la mejora de la accesibilidad a instalaciones e información sobre actividades.

El primero de los modelos expuestos se basa en la información proporcionada a los posibles usuarios que permita un cambio de actitud por medio del conocimiento de los beneficios de la actividad física, así como las posibilidades de su práctica en la comunidad de referencia. Los puntos informativos, las campañas comunitarias a través de medios de comunicación, o la información puramente teórica en las clases de Educación Física son algunos de los medios empleados en este modelo. De las medidas puestas en práctica destacan por su eficacia los puntos de decisión para el uso de escaleras en lugar del ascensor, y como menos eficaces  la utilización de las clases de Educación Física sólo a efectos informativos.

Figura 1. Educación física y recreo como ámbito de salud en el horario escolar

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Figura 1. Pirámide sobre recomendación de actividad física como herramienta informativa de promoción de la salud. Tomado de Delgado Fernández (2009:79).

El segundo modelo, como hemos dicho, está basado en intervenciones para provocar cambios en la conducta sedentaria hacia una más activa, a cuyo fin se enseña a las personas a adquirir las habilidades necesarias para interiorizar conductas saludables. Los instrumentos utilizados han sido la Educación Física escolar obligatoria, a través del cambios en el currículum y en política educativa para incrementar la cantidad de tiempo de práctica de actividad moderada o vigorosa durante las propias clases de Educación Física, ya sea aumentando el horario de la materia, o incrementando el nivel de actividad física antes citada. En este sentido, el cambio metodológico ha sido esencial mediante la introducción en las clases de actividades de mayor compromiso fisiológico, o cambios en las reglas de juegos y deportes para aumentar el tiempo de actividad. Hay que dejar constancia que este tipo de intervenciones se han mostrado eficaces en algunos países y contextos.
Otro tipo de intervenciones en el marco de la Educación Física para la salud son las lecturas sobre los beneficios y riesgos de la falta de actividad física, para los niveles educativos superiores y, posiblemente en otras clases diferentes a la de Educación Física. También, se han focalizado determinadas acciones, esta vez para edades inferiores como son los escolares de Educación Primaria, limitando el acceso a los videojuegos y televisión, así como la realización de dichas actividades es el llamado TV turnoff challenge, en que se invita a los estudiantes a no ver TV en determinados momentos del día. En algunos casos descritos se ha conseguido el objetivo de mirar menos la televisión, pero no el de aumentar el tiempo de práctica de actividad física.

Las intervenciones concebidas desde el apoyo social de la familia se basan en el aprendizaje que realizan los niños sobre los modelos que ofrecen los padres y hermanos. La familia actúa como ayuda  para el desarrollo del currículum desde casa, tanto como recordatorio hacia el niño como observación. Incluyen como herramientas de intervención los mini encuentros saludables para familias. Por su parte, las intervenciones de apoyo social de carácter comunitario enfocan la atención en las redes sociales, realizando contratos con otros para conseguir objetivos específicos de actividad física. Llamar por teléfono, dar ánimos, grupos de discusión para superar barreras, se han mostrado eficaces.

En esta línea, otro modo de intervención seria aquel relacionado con los cambios de conducta mediante la aplicación de programas individualizados de salud, basados en las preferencias individuales cuyo objetivo es introducir rutinas saludables en la vida diaria de los usuarios a través de marcar objetivos de actividad física y monitorizar el progreso hacia ellos; refuerzos de auto recompensa y auto convencimiento; prevención de recaídas en el sedentarismo, etc. El apoyo social a través de llamadas, e mail, o hasta grupos de discusión es muy importante.

El tercer modelo que hemos denominado de  “Intervenciones políticas y relacionadas con el medio ambiente que promocionan los estilos de vida saludables” se dirige a incrementar las oportunidades de práctica física o a mantener hábitos de práctica preexistentes. La disponibilidad de equipamientos deportivos, proximidad de lugares de práctica de actividad física, y en general, estructuras urbanas son los instrumentos de actuación. Los carriles bici, accesos a centros fitness y wellnes, acompañados de técnicas de consejos en conductas saludables son algunas de las actuaciones que se mantienen en este modelo.

3. La asignatura de Educación Física ante el reto del sedentarismo.

Recientemente, Carreiro da Costa (2009) ha planteado la situación paradójica por la que, a su juicio, atraviesa la Educación Física, considerada en muchos países como asignatura marginal por su papel secundario en el proceso educativo escolar, a la vez que por otro lado, se considera una materia fundamental en cuanto a la promoción de estilos de vida saludables, así como instrumento de primera magnitud para concretar políticas de salud pública exitosas.

Ciertamente, el tiempo dedicado en los horarios de los centros a la Educación Física, está descendiendo en todo el mundo, y España no es una excepción. En el fondo de la cuestión se plantea la necesidad de atribuir más tiempo a otras áreas del currículum supuestamente más importantes para la formación del alumno. Es una opinión compartida por gran número de profesores, directores escolares, padres y políticos que proporcionar más tiempo a una determinada área de conocimiento ha de conllevar necesariamente un mayor éxito escolar, por lo que se detrae tiempo de las asignaturas consideradas periféricas como Música, Plástica y Educación Física para ampliar el de otras consideradas esenciales. Esta creencia se ve tremendamente potenciada por las presiones que se ejercen sobre la escuela actual para mejorar sus posiciones en el ranking de las evaluaciones PISA y otras dirigidas a ese tipo de materias consideradas centrales.

Sin embargo, es preciso preguntarse con seriedad y rigor si efectivamente tienen razón aquellos que afirman que reducir el tiempo de dedicación a la Educación Física tiene influencia positiva en el rendimiento en las otras áreas del currículum. En este sentido, hay que indicar que desde hace tiempo son bastantes los estudios en los que se ha planteado esta cuestión. En efecto, Shepard (1997) realizó un análisis de la literatura entre actividad física y rendimiento escolar de la que vamos a dar cuenta someramente. Ya en 1950 en Vanves, los alumnos de una escuela experimental fueron sometidos a un currículum modificado del siguiente tenor:

Figura 2. Educación física y recreo como ámbito de salud en el horario escolar

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Figura 2. Currículum y horario adoptado en la experiencia de Vanves. Tomado de Carreiro da Costa (2009:158).

La semana escolar fue aumentada de 32 a 41´5 horas, se introdujeron dos siestas en cada día de la semana (13-13´30 horas y 16´30 a 17 horas). La actividad académica se redujo un 26% realizándose sólo en jornada de mañana, mientras que las tardes se ocuparon en actividades físicas tales como Gimnasia, Natación, Deportes, y Actividades al Aire Libre. Los resultados escolares de este grupo experimental fueron comparados con los de otros alumnos de escuelas de París. Pese a la reducción de actividades en el grupo experimental no hubo diferencias en el rendimiento entre los dos grupos. Además, los del grupo experimental se mostraron más relajados, atentos y disciplinados, y faltaron menos por enfermedad.

Otro estudio realizado en The school Health Academic Perfomance Exercise de Australia que incluía 519 alumnos de 10 años de siete escuelas de la ciudad de Adelaida, fueron sometidos a un programa de intervención durante 14 semanas, a la vez que el tiempo dedicado a las actividades académicas se redujo en un 14%, equivalente a 210 minutos a la semana. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en relación a la aritmética y la lectura.

Un tercer estudio realizado en Trois-Riviéres sobre 546 alumnos de entre 6 y 12 años de escuelas rurales y urbanas de carácter experimental inplementó un trabajo diario con una hora más de Educación Física orientada por un profesor especialista, mientras que el resto de alumnos cursaban el programa normalizado conformado por una única sesión semanal de Educación Física de 40 minutos impartida por un profesor no especialista. El grupo control se benefició de más tiempo, alrededor de 13-14%, en su currículum académico. Tras la evaluación de todos los alumnos en Francés (lectura, escritura, comunicación y comprensión), Matemáticas, Inglés, y Ciencias Naturales, no hubo diferencias entre ambos grupos.

Después de analizar los resultados de los diversos estudios longitudinales realizados, Shepard (1997) concluye que el rendimiento académico es igual o a veces aumenta mediante el incremento de los niveles de actividad física aún cuando haya una reducción del tiempo dedicado al estudio del currículum.

En efecto, Wilkins et al. (2003) realizó un estudio para responder a la pregunta ¿está relacionada la reducción de tiempo dedicado a las Artes, Música y Educación Física con el aumento de los niveles de rendimiento en las restantes asignaturas?. Concluye en que no hay ninguna razón para afirmar que detraer tiempo a estas actividades ha de conducir a un mayor éxito en los exámenes de las otras materias.

Más recientemente Coe, Pivarnik, Womack, Reeves y Malina (2006) realizó un estudio con 214 alumnos de 11 años con el objetivo de evaluar el efecto de la participación en la clase de Educación Física sobre el rendimiento escolar. Los alumnos estudiados alcanzaron los mismos resultados en los test de evaluación de conocimientos aunque habían recibido menos de 55 minutos de enseñanza cada día en las materias académicas.

Tremarche, Robinson, y Graham (2007) desarrollaron un estudio con 311 alumnos en Massachusett (USA), durante dos meses con el objetivo de evaluar el impacto del aumento del tiempo dedicado a la Educación Física en los resultados escolares en las materias de Inglés, Lenguaje, Artes y Matemáticas. La conclusión del estudio es que los alumnos que se beneficiaron de más horas de Educación Física obtuvieron resultados más elevados en Inglés, lenguaje y Arte, sin embargo, no se observaron diferencias en Matemáticas.

Finalmente, Trost (2009) hizo un análisis de la literatura sobre la relación entre Educación Física, actividad física, y rendimiento académico que le permitió afirmar que retirar tiempo a la Educación Física en el curriculum escolar no se transforma inmediatamente en más rendimiento académico. Por el contrario los estudios revelan que los alumnos que se benefician de más tiempo de Educación Física mantienen o aumentan sus resultados en las pruebas de evaluación, aún cuando hayan recibido menos tiempo de enseñanza que los alumnos de los grupos control.

4. Potencialidades de la Educación Física para promocionar estilos de vida activos.

Como hemos visto con anterioridad, es ampliamente reconocido el papel fundamental que la Educación Física como materia escolar puede hacer en la promoción de estilos de vida activos. En este sentido, las orientaciones pedagógicas dirigidas al producto en forma de desarrollo de la condición física, han dejado paso a otras orientaciones centradas en el proceso, caracterizadas por proporcionar a los alumnos la suficiente actividad física, placentera, motivadora e inclusiva que desarrolle las competencias necesarias para asumir un estilo de vida activo a lo largo del ciclo vital.

Sin embargo, si observamos los bajos niveles de actividad física de la infancia y la juventud y sus perniciosas consecuencias para la salud no podemos dejar de preguntarnos ¿tiene la escuela capacidad, a través de la Educación Física, para promocionar la práctica saludable de actividad física con carácter inclusivo? Se ha podido constatar, en este sentido, que los alumnos con carácter general se benefician de poco tiempo de actividad física de moderada a vigorosa. Por otra parte, la Educación Física influye muy poco en el montante de actividad que los alumnos realizan fuera de la escuela, así como en su capacidad para organizar su propia actividad física. Además, los profesores influyen poco en la promoción de estilos activos y saludables. Ante esta situación no han faltado las voces que reclaman que la enseñanza curricular de la Educación Física debe ser abandonada para centrarse únicamente en programas extracurriculares (Ennis, 2006).

No estamos de acuerdo con esta afirmación, sin embargo, si que creemos absolutamente necesario realizar los ajustes que permitan a la materia afrontar con éxito los retos sociales a los que se enfrenta. Los niveles insuficientes de actividad física durante las clases, la falta de conocimientos de los profesores sobre prescripción de ejercicio físico, la baja percepción de autoeficacia, la discutible calidad de su formación inicial, nos hace dudar que los centros de formación del profesorado estén preparando adecuadamente en las competencias para organizar y desarrollar una Educación Física con capacidad para promocionar un estilo de vida activo y saludable.

Sallis (1995) estableció una clasificación de las diversas variables que pueden influir en los niveles de actividad física en los jóvenes agrupándolas en dos, a saber: personales y ambientales. De este planteamiento podemos establecer el “momento del día” como un factor que se debe tener en cuenta, de ahí que nos encontremos con que en un día típico de actividad en los niños y adolescentes, existen dos momentos claves para practicar actividad física: jornada escolar y extraescolar. Dentro de la primera podemos distinguir dos tiempos fundamentales para la práctica: la sesión de educación física y el recreo escolar.

Ridgers, Stratton, Fairclough y Twisk (2007) muestran como la escuela ha sido tradicionalmente considerada la llave maestra para promocionar la actividad física entre los más jóvenes y cómo a la Educación Física se le ha impuesto como telón de fondo dicho fin, y proponen complementar los momentos de práctica ofreciendo oportunidades durante el recreo escolar, indicando que a lo largo de la semana y del curso escolar supone un tiempo significativo dónde los niños pueden practicar.

En relación a la cantidad de actividad física realizada dentro del entorno escolar, existen diversos estudios. Simons-Morton, Taylor, Zinder y Huang (1993) observaron sistemáticamente la cantidad de actividad física que realizaban los escolares de 10-11 años durante cinco sesiones de Educación Física en veinte escuelas americanas. Los resultados indicaron que los niños gastaron de media 8.5% del tiempo de la clase de Educación Física en actividad física de moderada a vigorosa; el 23.3% en actividad física ligera o mínima; y el 68.1% lo dedicaron a actividades sedentarias. Por otro lado, otros estudios establecieron la cantidad aproximada de AFMV realizada dentro de la clase de Educación Física y concluyeron que la clase de Educación Física aportaba aproximadamente entre 25 y  29.4 minutos de actividad física de intensidad moderada a vigorosa semanalmente (McKenzie et al., 1995; McKenzie, Marshall, Sallis y Conway, 2000; Nader, 2003).

Martínez, Contreras y Aznar (en prensa) llevaron a cabo un estudio piloto en escolares españoles de 11-12 años en el cual cuantificaban la actividad física semanal y durante las sesiones de Educación Física con acelerómetros, donde obtuvieron entre otros resultados datos inferiores a los anteriormente citados: 9.25% (16.66 minutos/sesión) de AFMV, un 7.98% (14.38 minutos/sesión) de AFLIG y 82.77% (28.96 minutos/sesión) de actividades sedentarias.

Según un estudio de Hardman y Marshall (2000), el 26% de las clases de Educación Física en Estados Unidos no cumplen las regulaciones estatales, e incluso en aquellas que si lo hacen, dichas clases pueden hacer muy poco para promover el ejercicio. El Departamento estadounidense de Educación ha criticado la Educación Física porque demasiado a menudo consiste en dar balones y dejar jugar, con una ausencia de estructura del tiempo de clase, una baja motivación y una escasa actividad vigorosa.

En los estudios citados se constata la insuficiencia de la Educación Física para alcanzar los objetivos de salud pública relacionados con la cantidad y calidad de actividad física, se atribuye a que parecen más enfocadas a los deportes de equipo que al fomento de la actividad física permanente a lo largo de toda la vida, argumentándose, que los profesores de Educación Física tienden a enseñar elementos del currículo que se escapan de la realidad, más centrados en la realización por ejemplo de deportes individuales y colectivos que muy pocos adultos realizan, obviando otro tipo de actividades que pudieran ser más accesibles en las edades futuras y para un sector más amplio de población.

De igual modo, como señalábamos anteriormente, los planteamientos de la materia van más allá y abarcan distintas posibilidades de acción, por lo que tratar de responsabilizar al área resultaría impropio, haciéndose necesario un planteamiento curricular diferente para poder abordar dichos objetivos con mayor posibilidad de logro. Esta hipótesis se ve reforzada por estudios como el llevado a cabo por Hardman (2008) donde a través de una revisión de la situación de la Educación Física escolar en Europa se muestra como se ha indicado con anterioridad,  se ha ido reduciendo el tiempo dedicado a la misma y como las diferentes reformas educativas han ido plasmando dicha reducción dentro del currículo, además del decremento de la financiación con respecto al área, lo que contrasta con las recomendaciones sobre actividad física a nivel internacional y sobre aquellos planteamientos que sitúan el ambiente escolar como uno de los principales focos de promoción de la misma.

6. Especial consideración del recreo como espacio y tiempo saludable.

De cara a hacer posible el cumplimiento de las recomendaciones internacionales de práctica de actividad física es conveniente el análisis de aquellos momentos del día en los que se puede ser activo, y es ahí donde hemos centrado la atención, destacando dos momentos esenciales en la jornada escolar, por una parte la sesión de educación física y por otra, el recreo, así como la repercusión de ambos en el cómputo global de AF. (Martínez, Contreras, Lera y Aznar, 2012). Se configura así la Educación Física como el área específica que posibilita dicha acción junto con otros momentos del tiempo escolar, como son los descansos de actividad docente, conjunto que ha sido objeto de estudio (Cavill et al., 2001; Corbin, 2002; Stratton y Mullan, 2005; Mota et al., 2005; Ridgers y Stratton, 2005; Verstraete, Cardon, De Clerq y Bourdeaudhuij, 2006; Beighle, Morgan, Le Masurier y Pancrazi, 2006; Ridgers, Stratton y Fairclough , 2005, 2006; Ridgers et al., 2007; Luengo, 2007; Hardman, 2008; Ridgers, Tóth y Uvacsek, 2009; Ridgers, Fairclough y Stratton, 2010; Ridgers, Saint-Maurice, Welk, Siahpush y Huberty, 2011; Escalante, Backx, Saavedra, Garcia-Hermoso y Dominguez, 2011; Martínez et al., 2012).

El  patio  de  recreo  es  por  excelencia  un  contexto  espacio-temporal  propio de los  escolares, ya que disponen, dentro de unos límites, de libertad de juego y movimiento  que constituye un descanso en la rutina diaria (Bonal, 1998). Según  unas  observaciones  durante  el  recreo  de  una  escuela  primaria  (Jarret, Farokhi, You y  Davies, 2001),  los  niños  organizan  sus  propios  juegos,  escogiendo  las  reglas  y  determinando cuál equipo va primero o quién desarrollará uno u otro rol. Los juegos pueden llevarse a cabo tanto en el aula como en el patio de recreo, sin embargo, según indican Hartup y Laursen (1993), los juegos dentro del aula  generalmente se hacen en una “situación cerrada”  donde  los  niños  no  pueden  retirarse  del  juego.  El  recreo  les  ofrece  una situación  más  abierta  donde  los  niños  son  libres  para  abandonar  el  juego,  o  de desarrollar  un  comportamiento  motor  libre  y  espontáneo.  En  situaciones  abiertas,  los niños tienen que aprender a resolver los conflictos para seguir adelante con el juego, o no.

En el sistema educativo español el recreo escolar supone 30 minutos al día, lo que conlleva un conjunto de dos horas y media a lo largo de la semana,  que presupone un excelente espacio y tiempo saludable. Son limitados los estudios que han centrado su interés en dichos “tiempos”, y menos en una edad tan crítica como es la edad escolar,  tal y como señalan Ridgers, Stratton y Fairclough (2006) y Martínez et al. (2012); pero refuerzan este planteamiento los estudios de Cavill et al. (2001), Corbin (2002), Hardman (2008), Luengo (2007), Ridgers et al. (2007) y Stratton (1996); los cuales también le han dado especial importancia a otros momentos del tiempo escolar, fuera de aquellos que parecen predeterminados para la práctica de actividad física, como pudiera ser la sesión de Educación Física escolar, haciendo referencia a  los recreos o descansos de actividad docente, como posibilidades de incrementar el nivel de actividad física en la escuela.

Mota et al. (2005), en su estudio sobre la actividad física y el tiempo de recreo, trataron de examinar las diferencias entre chicos y chicas en la cantidad de actividad física que realizaban, y sus datos muestran como que, aunque generalmente se ha aceptado que los chicos son más activos que las chicas, el recreo puede ser un espacio de acción motriz para estas últimas de especial relevancia. Así la proporción de tiempo que las chicas emplearon en actividad física saludable (MVPA) durante el recreo respecto al tiempo total del mismo fue del 38% frente al 31% de los chicos. Ésta práctica contribuye significativamente más a las chicas que a los chicos del total de actividad física recomendada, y supone un porcentaje del 6% en los chicos y del 8% en las chicas de la actividad diaria. A su vez, la participación en actividades dentro del recreo representa el 19% y el 15% de las recomendaciones  de salud, contribuyendo de esta manera a conseguir los objetivos de salud pública relacionada con la actividad física.

Los datos obtenidos en nuestra investigación Martínez et al.(2012) caminan en esa dirección respecto al género, pues muestran como el recreo supone un porcentaje elevado respecto al cómputo diario, pues no debemos olvidar que dicho porcentaje (10.56%) es lo que supone 30 minutos de poder ser activo respecto a las 15 horas aproximadas de vigilia del niño a lo largo del día. Vimos como existían diferencias significativas entre chicos y chicas,  y que eran más activos estos respecto a las chicas, pero resulta curioso el análisis de los datos cuando vemos que el porcentaje que supone la AFMV durante el recreo respecto a la AFMV del resto del día, es mayor en ellas que en los chicos (12.77% y 11.37%) del tiempo que están activos de forma moderada a vigorosa, no siendo así si comparamos esta con la AFTOTAL.

Stratton y Mullan (2005)muestran como aproximadamente el 40% del tiempo del recreo se realizan actividades físicas saludables y como sí se estructuran bien los espacios y tiempos de recreo contribuyen de manera eficaz al cumplimiento de las recomendaciones internacionales, argumentos que caminan en la misma línea que los anteriores.

Ridgers et at. (2009), en contraste con los estudios de Mota et al. (2005), detallan como los chicos son significativamente más activos que las chicas en cualquiera de los rangos de actividad propuestos, pero centrándonos en la actividad física de moderada a vigorosa (MVPA), los valores se sitúan entre 24.9% y 17.5% respectivamente y que la actividad realizada durante el recreo significa entre el 13.1% y el 10.8% del total de la actividad física saludable diaria. En definitiva, estos valores contribuyen en un 32.2% y 22.2% de la cantidad mínima recomendada a nivel internacional. Concluyen que el recreo dentro del contexto no curricular adquiere un papel básico y sobre todo para las chicas, idea que corroboramos con nuestros datos y que nos sitúan en el punto de partida de las intervenciones en dicho periodo.

Más recientemente, Ridgers et at. (2011) muestran como el recreo contribuye aproximadamente el 16% del total de la actividad física saludable del día, y estos datos son diferentes para los chicos con un 17.9 %, que para las chicas con un 15.6 %. Nuestros datos como vemos son inferiores respecto a estos pero guardan la proporción si consideramos que el recreo es de mayor duración en su estudio. En estos datos también influyeron variables como el tipo de práctica motriz de cada uno en sus respectivos momentos, pues obtuvieron mejores resultados los chicos por su vinculación con la práctica de actividades deportivas.

En este sentido, Escalante et al. (2011) exponen que la práctica durante el recreo también era mayor en los chicos que en las chicas, pero atribuyen a las opciones y oportunidades que ofrecen los espacios de recreo dichas diferencias. También observaron que los niños participaban con frecuencia en actividades deportivas de equipo, como fútbol, balonmano o baloncesto de intensidad moderada a vigorosa. Por su parte las niñas, suelen participar en actividades de menor intensidad. Así, los niños de forma general suelen participar en actividades más competitivas y las niñas muestran preferencias por actividades de carácter cooperativo y ven el recreo más como una oportunidad de socialización. Todo esto podría verse afectado por factores culturales y ambientales apoyándose en los trabajos de Sallis et al. (1998).En este sentido sería motivo de nuevos estudios al respecto pero los datos nos muestran que las niñas pueden estar realizando actividades de moderada a vigorosas como pueden ser determinados juegos que impliquen el desplazamiento continuado a una cierta intensidad o que la práctica durante el recreo sea más atractiva que el resto de los periodos del día.

6. Epílogo.

La Educación Física no puede volver la cara a uno de los grandes retos del mundo actual cual es la amenaza del sedentarismo a la población infantil y juvenil, y aunque somos conscientes de que el contenido de salud no es, ni puede ser el único contenido de la materia, si que debemos ser conscientes de la gran demanda social de familias y poderes públicos en torno a él, por lo que debemos dar respuesta de manera razonable a las exigencias planteadas, si queremos mantener la disciplina con un mínimo de prestigio en el currículum escolar.

Las soluciones pasan por una reconceptualización de la materia en términos de tiempo y espacio ocupando lugares hasta ahora poco explorados como es el caso del recreo escolar. Así, una nueva estructura de la sesión de Educación Física en la que se optimicen los tiempos dedicados a la práctica de actividad física moderado o vigorosa, junto a la reestructuración del recreo para que constituya sistemáticamente un espacio de actividad de las mismas características, suponen dar pasos importantes desde la escuela en torno al logro de las recomendaciones internacionales de práctica de la actividad física.