El desarrollo de los hábitos saludables de la infancia a través de la psicomotricidad

Introducción

La motricidad juega un papel importante en el desarrollo de las capacidades durante los primeros años de vida. Es gracias a su capacidad de moverse que los niños entran en contacto con el entorno y crean las primeras representaciones.
La práctica educativa de la psicomotricidad, al permitir la actividad motriz espontánea, facilita la expresión de la globalidad de los niños y las niñas así como la vivencia placentera del cuerpo y del movimiento. Crea un entorno donde los más pequeños pueden explorar sus posibilidades de acción: balanceos, giros, saltos o caídas, presiones, equilibrios y desequilibrios, masajes, etc. En el contexto de la sala de psicomotricidad experimentan también diferentes maneras de desplazarse (caminan, corren, saltan, se arrastran, giran, trepan, hacen construcciones con las piezas de espuma, etc) mientras ponen a prueba en actividades variadas el equilibrio y la coordinación tanto general como específica. La persona adulta, al preparar el espacio, los materiales y las propuestas de juego con una intencionalidad educativa y, ofrecer la seguridad necesaria para que puedan actuar con placer, da la oportunidad a los niños para hacerse cargo de su propio hacer, para responsabilizarse de sus acciones. El adulto, con su actitud de disponibilidad, de no directividad y de acogida incondicional que pone límites y da seguridad, facilita en los niños y las niñas el control progresivo del propio cuerpo, la formación de una auto imagen positiva y el desarrollo de la capacidad de autoestima y autonomía (Viscarro, Martínez, Cañabate, 2010).

La sesión de psicomotricidad se convierte así en un contexto educativo en el que se fomenta el bienestar físico y psicológico de los niños y niñas creando en ellos hábitos saludables. En el tiempo que la habitan los niños y niñas ponen en práctica y se apropian de estrategias que les permiten conocer sus posibilidades y sus limitaciones, interiorizar normas básicas de higiene, salud y hábitos posturales, fomentar el interés por la vida activa, los hábitos sociales, el respeto la convivencia y la ayuda a los otros, y también, facilitar la autonomía personal y el cuidado de la autoestima. Todos estos aspectos forman parte de los ingredientes básicos para construir unos cimientos sólidos para una vida sana y plena. (Bassedas; Huguet.; Solé. 1996). La Organización mundial de la Salud (OMS) señala que “La salud es el estado de completo bienestar físico, mental y social”, definición que aporta un concepto integral de la salud que comprende las dimensiones física, fisiológica y social (Sánchez Bañuelos 1996). Y tal i como afirman Contreras y García López Los niños tienen una necesidad de movimiento inherente a su estadio de desarrollo ya que colabora a un crecimiento óptimo (Contreras y García López 2011, p.106).

Por todo lo anteriormente expuesto, la psicomotricidad puede y debe constituir uno de los pilares fundamentales a la hora de hacer explicitas las consideraciones sobre la salud dentro del contexto educativo. Estamos hablando de una educación que debe ser continua, secuenciada y adaptada a los períodos sensibles de desarrollo motor del niño/a. La que requiere de un elemento de análisis transdisciplinar que permita elegir, secuenciar, desarrollar y evaluar estratégicamente cada uno de sus contenidos. (Cañabate, Güell, Serdà 2011).

Estamos de acuerdo con diversos autores al decir que la actividad física y el deporte producen beneficios físicos y biológicos, psíquicos y sociales, además de ser importantes en el ámbito terapéutico (Contreras, 2006; Zagalaz y otros, 2009).
En esta comunicación nos centramos concretamente en la potencialidad educativa de la psicomotricidad. Un tipo de intervención dirigida a la globalidad de la persona que le permite conocerse a sí mismo y al mundo que lo rodea a través de su propia experiencia y que, en coherencia con los planteamientos curriculares, la sitúa como uno de los ejes fundamentales de la metodología de la etapa. El currículo de la Educación infantil define como finalidad de la etapa la contribución al desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de los niños y niñas, proporcionándoles un clima y un entorno de confianza donde se sientan acogidos y con perspectivas de aprendizaje. De esta manera sitúa a la etapa como aquella en que los niños tienen que desarrollar unas capacidades que les permitan vivir y formar parte de la sociedad, contribuyendo a crear contextos y maneras de vivir saludables.
El estudio que ahora presentamos pretende poner de manifiesto cual es el estado actual de la práctica educativa de la psicomotricidad, el sentido que tiene para los profesionales que la realizan así como la evolución que su práctica ha tenido en la provincia de Tarragona durante los años que van desde el curso 2002-03 al 2008-09.

Planteamiento de la investigación

El primero, realizado del curso 2002-03 al 2003-04 en el que se hizo el diseño de la investigación, la selección de la muestra y la preparación del instrumento de recogida de datos, el cuestionario. Se realizó el trabajo de campo, distribuyendo, aplicando y recogiendo los cuestionarios y posteriormente, se hizo el vaciado de los datos, el tratamiento de los mismos, el establecimiento de categorías y el análisis de los resultados.
El segundo periodo de la investigación se inició el curso 2008-09. Después de revisar y actualizar tanto el cuestionario como las bases teóricas que fundamentaban la investigación, se hizo el segundo trabajo de campo siguiendo las mismas directrices que se tuvieron en cuenta en el primer período. Los datos obtenidos nos permitieron hacer el análisis comparativo de los resultados en los dos períodos de la investigación (7 cursos académicos) y elaborar las conclusiones de la misma.

Objetivos

Los objetivos que han guiado el estudio son:
? Conocer la percepción que los docentes encuestados tienen del papel que el currículo juega en la orientación, el desarrollo y puesta en marcha de la práctica educativa de la psicomotricitad.
? Identificar qué contenidos psicomotores se priorizan en la programación de la psicomotricidad en los centros estudiados.
? Comparar la evolución de la práctica educativa de la psicomotricidad a lo largo del período estudiado en los centros que han participado en el estudio.

Metodología

La perspectiva metodológica adoptada para el estudio, orientado al conocimiento de la práctica educativa, se sitúa en un posicionamiento “mixto”, es decir, se combina la metodología cuantitativa y la metodología cualitativa. Al tratarse de metodologías educativas, orientadas al cambio y la transformación cualitativa, además del enfoque metodológico que aporta datos cualitativos y cuantitativos, también, se ha tenido en cuenta el método de la ciencia crítica, es decir, la investigación acción en la modalidad participativa (V. Ferreres i A.P. González, 2006). Para ello, se ha implicado a un grupo de expertos del ámbito de la práctica educativa para participar en la revisión de los resultados, una vez hecho el análisis y la valoración de los mismos. Las posibles aportaciones de los participantes han contribuido a dar una visión más real y ajustada de los resultados.

Como método de recogida de datos se optó por el cuestionario. La elección de este instrumento metodológico nos permite obtener información tanto cualitativa como cuantitativa En su elaboración se tuvieron en cuenta las orientaciones de Sierra Bravo (1994), Duverger (1996) i Tejada (1997). Una vez diseñado el cuestionario se procedió a su validación que fue realizada por un grupo de expertos formado por especialistas en psicomotricidad y por profesionales del ámbito educativo. Su contenido, constituido por 65 ítems, se estructuró en cuatro grandes dimensionas según las principales variables que intervienen:
a) Análisis del centro educativo, 12 ítems.
b) Datos personales, profesionales y formación en psicomotricidad de los docentes que llevan a cabo la práctica, 15 ítems.
c) Enfoque pedagógico de la psicomotricidad, 34 ítems.
d) La psicomotricidad en el currículum, 4 ítems.
Dada la amplitud de la investigación, esta comunicación tan sólo hace referencia a uno de los bloques de contenido. Concretamente, al que tiene como objetivo aportar información de cómo los docentes contemplan los elementos del actual currículum de Educación Infantil desde la práctica psicomotora. Los ítems correspondientes a esta dimensión del cuestionario se describen a continuación:
? Valora la importancia que crees que el currículum de Educación infantil da a la práctica psicomotora.
? Crees que las vivencias y las situaciones que se dan en las sesiones de psicomotricidad sirven para trabajar otros aspectos curriculares en el aula.
? Enumera por orden de importancia cinco contenidos psicomotrices que consideres fundamentales en la programación de psicomotricidad.
? Valora los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales en función de la importancia que les otorgan en la programación de psicomotricidad.
Todos los ítems, excepto uno, son de respuesta cerrada y la valoración se hace en una escala del 1 al 6. El otro ítem es de respuesta abierta, en este caso, se han establecido categorías por similitudes semánticas, a pesar de saber que “la categorización constituye un acto de simplificación, y simplificar significa arriesgarse […]” (J. M. Gore citado por m. C. Silveira,2002: 19).

Muestra

En la investigación han participado 109 escuelas distribuidas en 55 municipios al inicio del estudio y 116 escuelas repartidas en 65 localidades al final del periodo estudiado, con representación en las 10 comarcas tarraconenses. La distribución de los cuestionarios se hizo de forma equitativa, aun así, los porcentajes que forman la muestra fueron heterogéneos en las diferentes comarcas.

Analisis de los resultados y discusión

Para hacer la descripción y el análisis de los resultados obtenidos se ha seguido la estructura y el orden de la dimensión del cuestionario antes descrito. El objetivo es buscar información del tratamiento de la psicomotricidad en el currículum de Educación infantil y de la opinión de los profesionales con relación a la cuestión. Así, los ítems de esta dimensión hacen referencia principalmente a los contenidos que los y las maestras consideran relevantes en la programación de la práctica psicomotora. Uno de los aspectos que se quería saber por parte de los docentes es la importancia que creen que da el currículum de Educación infantil a la práctica psicomotora.

Gráfico 1. Importancia de la psicomotricidad en el currículum de Educación Infantil

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Cómo se observa en el gráfico, el curso 2002-03 los resultados con respecto a la valoración que los docentes creen que se da en la práctica psicomotora en el currículum obtuvo puntuaciones altas en la escala de valoración (5 y 6), con un porcentaje de respuestas del 74%. En cambio, el curso 2008-09 el porcentaje de respuestas más alto lo tiene el valor 4, con el 30,17%, con una tendencia decreciente en los valores más altos de la escala.
Valoración: delante de la comparativa de los resultados, es obvia la tendencia decreciente con respecto a la consideración de la psicomotricidad en el currículum de Educación infantil. Una posible explicación podría ser que los encuestados en la segunda aplicación del cuestionario tuvieran un conocimiento más profundo del currículum y de los contenidos psicomotrices, y que consideraran que no quedan suficientemente explicitados en el documento curricular. Lo que se puede afirmar es que el término psicomotricidad no aparece.
Si se parte de la idea de que los aprendizajes en esta etapa educativa son significativos y globalizados, interesaba obtener información sobre si las vivencias y las situaciones que se dan en las sesiones de psicomotricidad sirven para trabajar otros aspectos curriculares en el aula, dada la motivación y la significatividad que puede suponer para el niño y la niña tratar aquella vivencia y/o situación desde una perspectiva diferente de la corporal.

Gráfico 2. Las vivencias de las sesiones se traspasan al trabajo del aula.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Como se puede comprobar, las experiencias de las sesiones de psicomotricidad se trasladan al aula de forma mucho más habitual el curso 2008-09 que el curso 2002-03. Esta afirmación se desprende de lo que se observa en el gráfico, en el cual las puntuaciones altas (5 y 6) son mucho más elevadas el curso 2008-09, con más de 10 y 20 puntos porcentuales de diferencia respectivamente.
Valoración: los y las maestras han otorgado una calificación creciente a la cuestión. Es un indicador del hecho que los docentes tienen cada vez más en cuenta los principios que fundamentan la educación infantil, como pueden ser los aprendizajes globalizados, que contribuyen al desarrollo integral de los niños, o el planteamiento de actividades que tengan interés y significado para los niños.
Una de las tareas docentes es programar. Uno de los elementos presentes en la programación son los contenidos. Con la finalidad de obtener información de cuáles son para el docente los contenidos que los docentes consideran fundamentales en la programación de psicomotricidad, se les pedía que especificaran cinco. Para categorizar las respuestas nos basamos en la propuesta realizada por Font (2000) y modificada posteriormente por Viscarro (2010) que agrupa los contenidos psicomotores en cinco grandes bloques

1. El cuerpo y la propia Identidad
2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento
3. El juego. Comunicación y relación
4. Estructuración perceptiva: los objetos, el espacio y el tiempo
5. Representación
En este caso, el tratamiento de la pregunta se ha hecho siguiendo la clasificación presentada anteriormente a la introducción del trabajo. Al tratarse de una pregunta cualitativa, los resultados obtenidos se han agrupado en categorías, con 463 respuestas de las 545 posibles en caso que el porcentaje hubiera sido total. Estos datos son los referentes al curso 2002-03. Con respecto al curso 2008-09, se han obtenido 520 respuestas de las 580 posibles.

Tabla 1. Contenidos más destacados en la programación de psicomotricidad

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Como se observa en la tabla, los contenidos más destacados por los docentes son los que corresponden a los dos primeros bloques. La diferencia en los resultados de los dos cursos, 2002-03 y 2008-09, es compensada en la mayoría (4 de 5) de bloques de contenido que muestra la tabla, con un crecimiento (mayor o menor) en todos los casos a favor del segundo curso del estudio. La excepción se da en el bloque de la estructuración perceptiva, que el curso 2008-09 sufre una bajada respecto del curso 2002-03.

En primer lugar, el bloque del “movimiento” es el que los docentes priorizan, seguido a distancia del bloque del “cuerpo y la propia identidad”.
Los bloques referidos a “la estructuración perceptiva” y “el juego” son los que siguen en orden decreciente atendiendo los valores absolutos.En quinta posición, y a mucha distancia de los anteriores, se encuentran los contenidos atribuidos a “la representación”. Los profesionales tienen poco en cuenta los contenidos de este bloque, aunque en valores absolutos los resultados se multiplican por 9 el curso 2008-09.

Valoración: los contenidos que los docentes consideran imprescindibles en la programación de psicomotricidad son los que conforman el bloque del movimiento y el bloque del cuerpo y la propia identidad, en este orden. Es lógico, estos dos bloques de contenidos son fundamentales en la práctica psicomotora.
Si se analizan los subgrupos de cada bloque, parece que los contenidos más significativos para los docentes son los que atienden criterios de control motor y de conocimiento del cuerpo y la propia identidad. Los subgrupos atados a los estados emocionales, a los hábitos y normas de convivencia y a la experimentación con placer de acciones y situaciones básicas se tienen poco en cuenta, aunque destaca que el curso 2008-09 estos aspectos han sido más considerados.

En el bloque del juego, comunicación y relación y en el de la estructuración perceptiva, hace falta destacar el aumento que en el curso 2008-09 ha habido en algún subgrupo, como la vivencia de compartir juegos y roles, el juego simbólico, la interacción y comunicación con los otros y el reconocimiento de objetos. De la misma manera, en algunos contenidos se ha reducido su valor absoluto, es el caso de la exploración de las posibilidades expresivas y comunicativas, la aplicación de nociones espaciales básicas, el ritmo y las danzas, entre otros.
Los contenidos vinculados a “la representación” el curso 2002-03 casi eran inexistentes. La consideración que los docentes han dado a los contenidos del bloque 5 en el curso 2008-09 ha sido importante. Las cifras son bajas, porque se partía de muy abajo, pero los resultados se han multiplicado por 9 en este último curso.

Del análisis de este último bloque, y sin dejar de lado a los subgrupos comentados más arriba, se cree que estos resultados pueden responder a un enfoque más dinámico de la psicomotricidad y a una visión más global del niño en que, además de tener en cuenta la dimensión motriz de la persona, también se consideran las dimensiones socio afectiva y cognitiva.
Los contenidos en el currículum de educación infantil se organizan alrededor de tres grandes áreas de aprendizaje y conocimiento. En el caso del currículum LOGSE, éstas deberían de entenderse desde la globalidad, partiendo de lo que el niño es (actitud), hace (procedimiento) y sabe (concepto). Ésta visión de la globalidad de los más pequeños es obligada en el currículum LOE, donde los contenidos dejan de estar parcializados y se presentan de manera global incluyendo os componentes inherentes a toda acción: el movimiento, el conocimiento y el afecto o lo que es lo mismo, el saber hacer, el saber o la atribución de significado y el querer o poner en valor de aquello que se hace y se piensa.

Para saber en qué grado los docentes tienen en cuenta los tres tipos de contenidos, se les pidió que valoraran los contenidos relacionados con los componentes de toda acción: el saber hacer, el saber y el saber hacer y estar en función de la importancia que les otorgan en la programación de psicomotricidad.

Grafico 3 . Contenidos relacionados con el saber hacer

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Cómo se comprueba en el gráfico, a los contenidos relacionados con el saber hacer se les otorga mucha importancia en la programación, tanto en el curso 2002-03 como en el curso 2008-09. En las dos puntuaciones altas de la escala (5 y 6), se observa que este tipo de contenidos son muy valorados por los docentes en los dos cursos del estudio (f=85, 77,9% y f=97, 83,6% respectivamente), es decir, un porcentaje muy elevado de maestros les tienen muy presentes, porcentaje que aumentó el curso 2008-09.

Grafico 4. Contenidos relacionados con el saber

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Con respecto a los contenidos relacionados con el saber, la puntuación es un poco más baja en los dos cursos del estudio. Se puede comprobar que la puntuación máxima, 6, se ha visto bastante reducida. En este caso, las puntuaciones de la escala más habituales son 4 y 5 el curso 2002-03, que suman un porcentaje del 57,7% de los entrevistados. Tomando la misma referencia, el curso 2008-09 el porcentaje de docentes que tiene en cuenta estos contenidos se sitúa en el 51,1%, 6,5 puntos por debajo del primer curso del estudio.

Grafico 5. Contenidos relacionados con el saber ser y estar

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Los encuestados tienen muy en cuenta los contenidos relacionados con el querer. Se comprueba que las puntuaciones más altas de la escala (5 y 6) son las que tienen porcentajes de respuesta más elevados tanto el curso 2002-03 como el 2008-09.
En concreto, el curso 2002-03 el 81,6% de los docentes cuantificó la cuestión con uno 5 o con uno 6. El curso 2008-09 el porcentaje de maestros que concedió esta puntuación suma el 89,6%, lo cual incrementa el porcentaje en 8 puntos con respecto al anterior.
Valoración: los resultados de los tres gráficos de este ítem se analizan conjuntamente. En primer lugar, hay que destacar que la comparativa entre las dos aplicaciones del cuestionario permite extraer que la relación que se mantiene en cada tipo de contenido es compensada, y oscila de 8 a 5,7 puntos de diferencia.
Los porcentajes más elevados los obtienen los contenidos relacionados con el saber ser y estar, seguido de los contenidos relacionados con el saber hacer y, a más distancia, los contenidos relacionados con el saber.
En una práctica de psicomotricidad es lógico y coherente que el tipo de contenidos más habituales sean relacionados con el saber hacer. También se concede mucha importancia al saber ser y estar, pero en este caso sorprende que hayan sido los más destacados por los docentes.
Para acabar, se presentan los resultados extraídos de los cinco contenidos aportados por los participantes y que muestran la prioridad educativa que suponen. La totalidad de respuestas se ha clasificado atendiendo las tres tipologías de contenidos, como muestra la tabla siguiente:Tabla 2. Relación de las tres topologías de contenidos

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Se observa que los contenidos relacionados con el saber hacer tienen un peso muy superior en la programación de los docentes que los otros dos tipos de contenidos, en qué, tanto en un curso como en el otro, la suma de los bloques es muy inferior.
Valoración: los resultados que se acaban de presentar se alejan bastante de los que se han dado antes. Como se ha visto en los gráficos 3, 4 y 5, los porcentajes más elevados los obtienen los contenidos relacionados con el querer. En cambio, a la hora de llamar a los contenidos imprescindibles en su programación, éstos mismos docentes casi no los tienen en consideración y, además de quedar en última posición, quedan muy lejos de los resultados del gráfico.

Los contenidos relacionados con el saber hacer, que en el gráfico se situaban en segundo lugar pero con una puntuación alta, aquí son los más cuantificados, y a mucha distancia de los otros dos. En este caso, los resultados son coherentes con los de la tabla correspondiente.
La conclusión, a partir de la comprobación de estos resultados y los obtenidos cuando se les pedía que “valoraran los contenidos relacionados con el saber hacer, el saber y el saber hacer y estar, en función de la importancia que les otorgan en la programación de psicomotricidad,” es que no se corresponden y que, por lo tanto, son poco fiables.

Conclusiones

La opinión de los docentes con relación a la importancia que el currículum otorga a la psicomotricidad es muy diferente en las dos aplicaciones. El curso 2002-03 el 74% de los docentes considera que el grado de importancia que se otorga a la práctica psicomotora es alto o muy alto. En cambio, el curso 2008-09 esta valoración tan sólo la hace el 37% de los encuestados lo que nos habla de un descendimiento en el grado en que los docentes perciben el valor que el currículo le da a la práctica educativa de la psicomotricidad.

De otro lado, se comprueba que cada vez son más las y los maestros (se ha pasado del 36% al 69%) que valoran las situaciones surgidas en las sesiones de psicomotricidad y las aprovechan para trabajar otros aspectos curriculares en el aula. Es algo que nos satisface ya que consideramos muy importante que el trabajo realizado en un contexto tan rico en vivencias y experimentaciones como es la sesión de psicomotricidad sirva para integrar y consolidar los aprendizajes de los niños de manera globalizada.
Otra constatación es que los contenidos que los docentes consideran imprescindibles, en los dos cursos del estudio, responden principalmente a los bloques referidos al movimiento, al juego y al cuerpo y a la propia identidad. También destacan el bloque del juego, el de comunicación y relación y el de la estructuración perceptiva, y, en última instancia, el bloque de representación.
Por último, se comprueba que el profesorado responsable de hacer psicomotricidad tiene en cuenta los tres tipos de contenidos. Los porcentajes más elevados los otorgan a los contenidos relacionados con el saber ser y estar, series de los relacionados con el saber hacer y, a más distancia, los contenidos relacionados con el saber. Sin embargo, si se contrastan estos resultados con la descripción de los contenidos aportados por los docentes, no se corresponden los unos con los otros.