El papel de la educación física en el desarrollo de las competencias básicas: resultado del estudio de la legislación y las propuestas de desarrollo más importantes a nivel nacional

El papel de la educación física en el desarrollo de las competencias básicas: resultado del estudio de la legislación y las propuestas de desarrollo más importantes a nivel nacional

RESUMEN

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorporó al Sistema Educativo un nuevo elemento curricular, las competencias básicas (LOE, 2006: art. 6.1), que suponen dos cambios fundamentales en la educación obligatoria: en primer lugar un nuevo concepto de desarrollo integral del alumno, expresado no sólo en términos de capacidades sino también de desarrollo de competencias (LOE, 2006). Y en segundo lugar una forma diferente de concebir la concreción y desarrollo curricular, y por consiguiente el proceso de programación a desarrollar en los centros educativos (LOE, 2006, Título V, Capítulo II).
Por tanto, las competencias básicas, tal y como se recoge en el desarrollo reglamentario de la actual legislación, se convierten en el elemento vertebrador del currículo. Ante la ausencia de un modelo definido por la legislación, en estos últimos años han surgido diversas propuestas por parte de Comunidades Autónomas y autores especializados (de los cuales un número importante están vinculados a nuestra área), que intentan explicar cómo llevar a cabo el proceso de programación, concreción y evaluación de las competencias básicas.
En la presente comunicación se presenta un estudio basado en el análisis documental de las propuestas que se consideran más representativas, así como un análisis de su coherencia en relación a la normativa vigente en la educación obligatoria; todo ello nos permitirá, además, esclarecer una de las problemáticas más importantes generadas en los últimos años en nuestra área: el papel que la Educación Física debe ejercer en el desarrollo de las competencias básicas en la educación obligatoria.

PALABRAS CLAVE: Competencias básicas, Criterios, Proyecto INCOBA, Grupo “Actitudes”

SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Ya han pasado casi siete años desde que el Ministerio publicara la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) y nos acercamos hacia los primeros pasos de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En este tiempo, el desarrollo normativo de la LOE se ha ido aplicando en los diversos centros que componen el panorama educativo español, ajustando la respuesta docente a las necesidades que en la actualidad requiere la realidad educativa, social y cultural que se produce en nuestras aulas.
De los muchos cambios que introdujo la LOE, el que mayores controversias ha generado entre los docentes es, sin duda, la inclusión de las competencias básicas (CCBB). Desde el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes”, con una amplia experiencia en formación del profesorado, hemos podido comprobar las principales inquietudes o cuestiones que el profesorado se formula en torno a la temática, como por ejemplo ¿qué son las CCBB? ¿Son lo mismo que las capacidades de las que se hablaba en la LOGSE? ¿Cómo se programan y evalúan las CCBB? Y sobre todo, ¿en qué cambia la labor docente la aparición de este nuevo elemento curricular?
El desconcierto del profesorado en relación a las CCBB se ve incrementado por el hecho de que el actual sistema educativo y su desarrollo normativo (LOE, 2006; Real Decreto 1631/2006; ORDEN ECI/2572/2007) no establece un modelo de desarrollo, programación y evaluación de las CCBB. La LOE (2006, art.120) recurre a la autonomía pedagógica de los centros para que sean éstos los que, supuestamente a partir de la interpretación de su concepto, desarrollen la integración de las mismas desde los documentos de programación del centro hasta la práctica en el aula. Todo ello ha generado que demasiados profesionales del ámbito educativo se sientan perdidos a la hora de afrontar un proceso de aprendizaje fundamentado “en” y “para” el desarrollo de las CCBB.

La educación física y las CCBB

Desde el ámbito de la Educación Física se ha mostrado un interés especial por el análisis de la función que el área puede ejercer sobre el desarrollo de las CCBB, lo que se evidencia en el gran número de publicaciones (libros, ensayos, artículos, etc.) surgidas bajo el título educación física y CCBB (Blázquez & Sebastiani, 2009; Buscá & Capllonch 2008; Lleixa, 2007; Muñoz, 2007; Vaca, 2008; etc.); tan importante está siendo la investigación de las CCBB desde nuestro ámbito, que entre los modelos más importantes sobre el desarrollo y evaluación de las CCBB que se han establecido en nuestro país destacan un número importante de propuestas diseñadas por autores vinculados a la Educación Física.
Tal y como recoge la actual normativa, la Educación Física es una materia privilegiada para contribuir a la adquisición de las CCBB, vinculándola directamente con el desarrollo de seis de ellas. Sin embargo, desde que fueron definidas y concretadas en el RD 1631/2006, surgieron voces criticado la ausencia de una nueva competencia básica, la competencia motriz (Molina & Antolín, 2008; Méndez, López & Sierra, 2009, etc.).
Al igual que el resto de áreas que conforman el currículo, la Educación Física ha tratado tradicionalmente de que los alumnos mejoren su competencia a nivel motriz, y que ésta no ha sido plenamente representada en el actual ámbito competencial, lo que deja en desventaja al área y al docente de EF. Sin embargo y sin intención de entrar en este debate por no ser la finalidad de esta comunicación, la gran diversidad de opiniones y puntos de vista surgidos en los últimos años en relación a la EF y las CCBB, nos lleva a la necesidad de indagar sobre ello, con el fin de aportar soluciones a las importantes dudas generadas entre el profesorado del área.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Como ha sido comentado anteriormente, la falta de definición de un modelo de desarrollo de las CCBB, por parte de la administración, ha propiciado la aparición en los últimos años de numerosas propuestas extraoficiales que han dado lugar a un sinfín de formas y maneras diferentes de interpretar la programación y evaluación de las mismas (Bolivar & Moya, coord., 2007; Escamilla, 2008; Gómez-Pimpollo; Pérez-Pintado & Arreaza, 2007; Heras, 2012; Heras & Pérez-Pueyo, 2012; Moya & Luengo, 2009, 2011; Pérez-Pueyo, coord., 2013; Pérez-Pueyo & Casanova, 2010; Sarramona, 2004; Vázquez & Ortega, 2010, 2011; Zabala & Arnau, 2007;…). La pregunta es… ¿son las principales propuestas o modelos de desarrollo de las CCBB de nuestro país coherentes con el planteamiento normativo de la educación obligatoria?
Esta cuestión fue tomada como pregunta temática de la investigación que estamos presentando y que culmina una parte del trabajo desarrollado por nuestro grupo de trabajo, coordinado por el Dr. Pérez Pueyo desde su creación en 2007. El estudio, además, nos ha permitido dar respuesta a cuestiones fundamentales ligadas al área de Educación Física como por ejemplo: ¿cuál es el papel de la EF en relación al desarrollo de las CCBB? ó ¿cómo debemos programar y evaluar las CCBB desde el área de EF?
Dicha investigación, de carácter cualitativo, ha sido desarrollada mediante el método de análisis del discurso, siendo la técnica empleada para la recogida de datos el análisis documental. La revisión bibliográfica realizada arrojó un resultado de 112 documentos (15 Libros y capítulos de libros, 20 artículos de revistas impresas, 33 artículos de revistas electrónicas, 9 conferencias y ponencias, 15 documentos oficiales y 20 documentos no publicados) que fueron clasificados y analizados en base a unos criterios de pertinencia, hasta conformar la muestra final de 9 propuestas o modelos completos de desarrollo de CCBB.
Para facilitar la organización de la muestra y usando como criterio la manera de enfocar el desarrollo de las CCBB que propone cada propuesta, decidimos agruparlas en dos tipos:

• Propuestas diseñadas desde planteamientos deductivos: son aquellas que parten de las CCBB y de su desarrollo común para todas las áreas/materias desde el carácter transversal. Bajo nuestro criterio las propuestas incluidas bajo esta categorización son las que más se han planteado en las escuelas desde la aparición de las CCBB.
  • Propuesta de Zabala y Arnau (2007); Propuesta del Proyecto Atlántida (Bolívar & Moya, coords., 2007; Moya, coord., 2008; Moya & Luego, coords., 2009, 2011; …); Propuesta del Proyecto Azahara (Vázquez & Ortega, 2010, 2011);

• B. Propuestas diseñadas desde planteamientos inductivos: Las propuestas recogidas bajo esta categorización, si bien no son idénticas, sí comparten ciertas similitudes, especialmente el hecho de que parten desde la concreción de las áreas y materias para intentar llegar a la generalidad (Pérez-Pueyo, 2012b).
  • Propuesta de Escamilla (Escamilla 2008a, 2008b, 2010; Escamilla y cols, 2009); Propuesta de la Junta de Castilla-La Mancha (Gómez-Pimpollo, Pérez-Pintado, & Arreaza, 2007); Propuesta de Díez Hernando (2008); Propuesta del Plan de desarrollo de las CCBB en Zaragoza (Polo, 2010a, 2010b); Propuesta de Blázquez y Sebastiani (2009); Propuesta del Plan Provincial de CCBB de Huelva (VVAA, 2009).

Tras realizar un análisis descriptivo pormenorizado de cada una de las propuestas que conforman la muestra, se hizo necesaria la identificación de un conjunto de indicadores que nos permitieran comprobar la validez o no de las mismas. Se trata de unos criterios de validez sin cuyo cumplimiento resultaría imposible desarrollar una práctica interesante de las CCBB en los centros educativos. Para que este proceso fuera lo más objetivo posible, estos criterios surgieron de la interpretación de la propia legislación educativa española (LOE, 2006; RD 1631/2006; ORDEN ECI/2572/2007), los materiales para la reforma de 1990 (MEC, 1992, 1996) y los respectivos Decretos de currículo, Ordenes de implantación y Ordenes de evaluación de las diferentes CCAA. Los criterios de validez surgidos de este análisis fueron los siguientes:

Criterios relacionados con la claridad

• Los objetivos, expresados en términos de capacidades desde la LOGSE (1990), y las CCBB no son elementos similares , a pesar del intento de equiparación al que se han visto sometidos. La propia Orden ECI/2572/2007 distingue ambos conceptos al referirse al proceso de evaluación del aprendizaje del alumnado, destacando que debe realizarse una evaluación de la adquisición de CCBB y de la consecución de los objetivos (Orden ECI/2572/2007, art. 2).

• Se admite que “programar por competencias” es distinto a “programar las competencias”. El origen de esta confusión terminológica, y como consecuencia la interpretación errónea del papel de las CCBB en la educación obligatoria, surge del propio concepto de competencia, que ha sido empleado en una gran variedad de contextos entre los que se encuentra la educación superior.

• Se acepta que “ser competente en algo” no implica que se haya adquirido una CCBB. Así, en la normativa propia de la educación obligatoria encontramos referencias que evidencian que cada materia debe “contribuir al desarrollo de las CCBB” (RD 1631/2006, Anexo I), lo que implica que ser competente en un aspecto específico de una materia no implica adquirir una determinada competencia básica (Pérez-Pueyo, 2012a).

• Se reconoce que el trabajo interdisciplinar no implica una contribución a las CCBB . Mientras que la interdisciplinariedad implica “trabajar el mismo tema o contenido desde perspectivas diferentes en diferentes áreas, aportando a los alumnos la significatividad, la comprensión y la cercanía necesaria para relacionarlo con su realidad cotidiana” (Pérez-Pueyo, 2005, p. 296), el aprendizaje o adquisición de las CCBB va un paso más allá, pues implica desarrollar aprendizajes comunes y transversales que se utilizan a diario en cada materia, pero que no se vinculan a ninguna de manera particular.

Criterios relacionados con la funcionalidad de la propuesta

• Se afronta el proceso de contribución a las CCBB desde un modelo deductivo. El proceso de desarrollo de las CCBB desde una perspectiva funcional resulta inviable si cada materia orienta el trabajo de las mismas de manera específica y, por tanto, si no existe un referente común por curso sobre el que todos los profesores puedan discutir y llegar a acuerdos. En este sentido puede concluirse que sólo los modelos deductivos guardan coherencia con el planteamiento legislativo de las CCBB que propone la LOE (2006) y con el proceso de concreción curricular que éste plantea.

• Se incluye un modelo concreto para la programación de las CCBB (para su integración en los documentos programáticos del centro). Parece claro que no sirve únicamente con establecer modelos de desarrollo de las CCBB que expliquen cómo trabajarlas (ejemplos aislados de actividades, etc.), sino que es necesario que especifiquen también cómo programarlas. Esto implica establecer en qué documentos programáticos del centro deben incluirse cada una de las fases de concreción de las mismas, en qué momentos se contribuirá a ellas, desde qué materias, en qué grado, cómo se coordinará el trabajo, sobre quién recaerán las funciones en cada caso, etc.

• Se introduce una secuenciación de las CCBB. La necesidad de establecer en el centro una secuenciación compartida de las CCBB surge de la interpretación del criterio anterior, y es sustentada por dos importantes argumentos normativos. El primero de ellos es la propia concreción curricular que realiza el Ministerio, donde se establece la necesidad de secuenciar los elementos del currículo por cursos, para el desarrollo posterior de las Programaciones de Aula (con sus correspondientes UUDD). En este sentido, parece evidente que las CCBB, al igual que el resto de elementos curriculares, también requieran de dicha secuenciación. El segundo argumento lo encontramos en las propias órdenes de evaluación, donde se establece que al final de cada uno de los cursos de la ESO el tutor debe reflejar en un informe la adquisición de las CCBB para ese curso (Orden ECI/2572/2007, art. 13.1), para lo cual es necesario haber establecido una concreción de las mismas por cursos, de manera que sirvan de referente para poder establecer dicha evaluación.

Criterios relacionados con la coherencia de la propuesta

• Se describe el proceso de evaluación (que no calificación) de las CCBB. Analizada la LOE (2006) en sus artículos relativos a la evaluación y promoción (art. 28) y a la obtención del título de Graduado en ESO (art. 31), se demuestra que cualquier intento por calificar las CCBB queda fuera de las funciones asignadas por la normativa legal al profesorado; así, la propia orden de evaluación establece la obligatoriedad de realizar una valoración (evaluación) de las competencias al señalar queen “las sesiones de evaluación […] se valorará el aprendizaje del alumnado en relación con el logro de las CCBB y de los objetivos educativos del currículo” (Orden ECI/2572/2007, p. art. 9.2), pero no una calificación, conceptos ambos que, como bien refleja López-Pastor (1999), son meridianamente diferentes.

• Se interpreta y aplica correctamente la función de los criterios de evaluación respecto a las CCBB . Desde los RD de enseñanzas mínimas se establece que “los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar la adquisición de las CCBB” (RD 1631/2006; RD 1513/2006, Preámbulo, p. 678).

Los criterios de evaluación de curso son utilizados para redactar a partir de ellos (y de los objetivos generales del área) los objetivos didácticos de las unidades (que actuarán como criterios de evaluación de la propia unidad y que serán quienes finalmente sean evaluados y calificados), quedando por tanto asociados todos estos elementos curriculares de manera efectiva. Siguiendo este mismo razonamiento, los criterios de evaluación servirán como referente para la concreción de las CCBB en cada curso (dando lugar a la secuenciación de las mismas), lo que permitirá que las CCBB se integren de manera efectiva en el proceso de concreción y que, por lo tanto, a la hora de evaluarlas sea más sencillo reconocer el nivel alcanzado en cada una de ellas.

• Se elabora e incluye un modelo de informe de evaluación de las CCBB.Según establece la normativa, la evaluación de las CCBB debe reflejarse en un informe de evaluación final en cada curso y etapa de manera personalizada para cada alumno.

Al finalizar cada uno de los cursos de Educación Secundaria obligatoria […], el profesor tutor elaborará un informe de evaluación final de cada alumno en el que se valore […] la adquisición de las CCBB (Orden ECI/2572/2007, art. 13.1).

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Como resultado del análisis comparado de las diferentes propuestas de la muestra y los criterios de validez establecidos a partir del análisis de la legislación, hemos identificado las siguientes conclusiones en la investigación:

• Es posible extraer unas características propias de la programación y desarrollo de las CCBB, que se conviertan en criterios de validez.
• Las propuestas analizadas no dan respuesta a la problemática de cómo programar las CCBB en los centros escolares, refiriéndonos especialmente a los pasos a seguir a la hora de integrar las competencias en los documentos programáticos que existen en éstos.
• Tampoco dan respuesta al cómo evaluar las CCBB, pues ninguna propuesta hace un desarrollo completo de la misma.
• La mayoría de las propuestas toman como enfoque para la programación de las CCBB un modelo inductivo.
• y por último, una característica bastante generalizada reside en un intento de operativizar el desarrollo de las competencias con el fin de hacer éstas más funcionales.

En definitiva, podemos decir que desde el estudio realizado ninguna de las propuestas relevantes a nivel nacional sobre programación y evaluación de las CCBB reúne todas las características que se establecen desde las directrices de la actual legislación educativa.
Pero además, el análisis realizado sobre la legislación nos ha permitido extraer una serie de conclusiones sobre la aportación de la EF al desarrollo de las CCBB, aportando así respuestas a las dudas suscitadas entre el profesorado de la materia. Entre estas conclusiones podemos destacar:

• La necesidad de establecer el proceso de concreción de las CCBB desde un modelo deductivo nos lleva a que el interés de la EF por el desarrollo de las CCBB deba transformarse en un interés conjunto de todas las áreas. En otras palabras, debemos dejar de preocuparnos de buscar modelos para abordar las CCBB desde el área para buscar soluciones conjuntas a nivel de centro.
• La importancia de potenciar la relación con otras áreas, fomentando el trabajo interdisciplinar que contribuya al desarrollo de los aprendizajes transversales que conforman las CCBB.
• Y por último es fundamental reflexionar sobre aquellos aspectos de cada competencia a los cuales podemos contribuir en mayor medida, y a partir de dicha reflexión, replantear la forma de entender el área desde el punto de vista metodológico y evaluativo para poner la EF al servicio del desarrollo de las CCBB.

Por todo ello, desde el grupo internivelar e interdisciplinar Actitudes, a partir de la investigación presentada, hemos desarrollado un modelo de desarrollo de las CCBB coherente (desde un enfoque deductivo), funcional y afín a la legislación educativa. Esta funcionalidad la hemos concretado en una secuencia de quince pasos que caracterizan a nuestro Proyecto de Integración de las CCBB en los centros educativos (Proyecto INCOBA) cuyo desarrollo completo aparece en la próxima publicación (Pérez-Pueyo, coord., 2013).

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La nueva secuenciación de indicadores de las CCBB puede descargarse gratuitamente desde www.grupoactitudes.es