El técnico de fútbol en el deporte en edad escolar. Perfil profesional en f-7 en clubes de la comunitat valenciana que militan en 1ª división

El técnico de fútbol en el deporte en edad escolar. Perfil profesional en f-7 en clubes de la comunitat valenciana que militan en 1ª división

Introducción

En el contexto del fútbol, hasta hace unos años los clubes invertían cantidades ingentes de dinero en la adquisición de jugadores de diferentes nacionalidades, especialmente a partir del Caso Bosman. En concreto, más del 80% del presupuesto de los grandes clubes se destinaba a tal concepto (Urrutia, Barajas y Martín, 2008). En la actualidad este modelo de negocio en el fútbol presenta deficiencias estructurales muy importantes ya que la deuda supera los ingresos totales en el 71,4% de los casos (Barajas y Rodríguez, 2010). Por ese motivo la mayoría de clubes han tenido que reestructurar su planificación estratégica, pasando de un modelo de gestión del capital, centrado en la compra – venta de jugadores, a un modelo de gestión del conocimiento, centrado en la optimización del proceso de formación de los jugadores (Martindales et al, 2010), y los técnicos deportivos que se encargan de formar a esos futuros futbolistas (Bailey y Morley, 2006).

Los técnicos deportivos de fútbol

Tradicionalmente el proceso de formación de los técnicos deportivos ha sido desarrollado por las federaciones deportivas. Hasta hace unos años no existía una legislación específica que regulara las bases de estas enseñanzas y la ordenación de las titulaciones federativas, por lo que la formación de los técnicos deportivos era muy dispar y sin validez académica. Con la aparición de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (ver Tabla 1), la formación de los técnicos deportivos ha pasado a ser responsabilidad de la Administración Educativa y, por consiguiente, está dotada de reconocimiento a nivel académico.

Tabla 1. Evolución legislativa de la formación de los técnicos deportivos.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

El ámbito de actuación de acuerdo con la “Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo” engloba desde el fútbol base hasta el alto rendimiento con adultos, aunque en el estudio que se presentará a continuación nos centraremos en el ámbito del fútbol base que, según la Real Federación Española de Fútbol (RFEF), es aquel que practican niños desde los 8 a los 14 años.
El objetivo del estudio que se presenta a continuación es conocer cuál es el perfil formativo de estos técnicos deportivos de fútbol que trabajan en la etapa de iniciación deportiva y describir cómo llevan a cabo su labor profesional.

Material y método.

Participantes
El estudio se llevó a cabo con una muestra compuesta por los técnicos deportivos de fútbol que desarrollaban su labor en la etapa de iniciación deportiva, en equipos federados de escuelas de fútbol pertenecientes a equipos de la Comunitat Valenciana que militaban en primera división en la temporada 2007 – 2008. Obtuvimos un porcentaje de participación de un 62% (N=20).

Instrumento de recogida de datos
Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario de autocumplimentación, en base tanto a la revisión bibliográfica, especialmente las tesis de Yagüe (1998) y de Ibáñez (1996), como las aportaciones del grupo de expertos y de los técnicos deportivos que configuraron la muestra en el estudio piloto llevado realizado antes del presente. Así, el cuestionario quedó estructurado en cuatro dimensiones, que eran valoradas a través de una escala tipo Likert: ninguna (1), poca (2), alguna (3), bastante (4) y mucha (5); o, muy mala (1), mala (2), regular (3), buena (4) y muy buena (5), según fuese el caso. Las dimensiones valoradas fueron:

• Dimensión 1. Datos generales: edad, sexo, etc. Configurada por 8 ítems.
• Dimensión 2. Perfil formativo: inicial y permanente. Configurada por 34 ítems.
• Dimensión 3. Desarrollo profesional: aspectos pedagógicos y didácticos referentes a la planificación de su labor como entrenadores. Configurada por 35 ítems.
• Dimensión 4. Opinión personal: otras variables que influyen en el desarrollo de su labor (competición y padres). Configurada por 10 ítems.
• Variables para el estudio inferencial
• El estudio inferencial sirvió para identificar posibles diferencias según el nivel formativo, diferenciando dos tipos de técnicos:
• Técnicos deportivos sin formación universitaria (TD).
• Técnicos deportivos con formación universitaria (TDU): maestro de Educación Física (MEF) y/o licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFD).
• Fiabilidad del cuestionario

Se aplicó el alfa de Cronbach (α), que mostró valores aceptables en todas las dimensiones del cuestionario (α > 0,80), excepto en la de opinión, por lo que ésta fue excluida.

Tratamiento estadístico
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS© versión 11.0 a nivel descriptivo, mediana (Me) y desviación típica (±), e inferencial. Cabe señalar que dado el pequeño tamaño de la muestra de estudio y la no normalidad en la distribución, confirmada mediante la prueba de Kolmogorov – Smirnov, optamos por una prueba no paramétrica, U de Mann Whitney, con corrección por empates y un nivel crítico del 95% (p < ,05).

Resultados.

Los participantes en el estudio fueron varones con una media de edad de 27 años (ver Tabla 2). Todos, excepto uno que estaba realizando prácticas formativas, recibían una remuneración económica por su trabajo, aunque sólo el 55% disponía de un contrato (ver Tabla 3).

Tabla 2. Datos sociales y formativos.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Tabla 3. Desarrollo profesional.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Estos técnicos deportivos valoraban como regulares (Me=3 ±0,6) las enseñanzas deportivas recibidas (cantidad y calidad). Constatando (ver Figura 1) que los TDU eran más críticos (W=166,5 p=,01).

Figura 1. Grado de valoración de las enseñanzas deportivas por parte de los técnicos deportivos sin formación universitaria (TD) y con formación universitaria en el ámbito de la Educación Física y Deporte (TDU).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Los encuestados también reconocieron la importancia de mantener una formación continua, considerándola bastante/ muy importante (Me=4,5 ±0,7). Aunque valoraron como regular la oferta formativa (Me=3 ±0,6). No se aprecian diferencias significativas en ninguno de los dos supuestos (W=63 p=,17 y W=100 p=,06).
Aparte de las vías formales de formación, también consultaban otras fuentes de información escritas o digitales. En concreto, los medios impresos se utilizaban alguna vez (Me =3 ±0,2) e internet se usaba muchas veces (Me=4, ±0,2). A nivel inferencial no se observan diferencias estadísticamente significativas (W=85,5 p=,07).

Caracterización profesional
Consideraban muy importante (Me=5 ±0,4) y de mucha utilidad (Me=5 ± 0,7) disponer de una programación. Su enfoque abarcaba tanto la dimensión educativa como competitiva; valoradas ambas como bastante importantes (Me=4 ±0,3 y Me=4 ±0,2 respectivamente). Aunque debemos matizar que fue el grupo de TDU el que priorizaba más el educativo (W=165 p=,01) según se aprecia en la Figura 2. En cambio, no se evidencian diferencias significativas respecto a la finalidad competitiva.

Figura 2. Grado de importancia que le conceden a la finalidad educativa y a la competitiva por parte de los técnicos deportivos sin formación universitaria (TD) y con formación universitaria en el ámbito de la Educación Física y Deporte (TDU).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

A nivel de contenidos, los entrenadores otorgaban más importancia a los específicos (Me=4±0,8) que a los inespecíficos (Me=3±1,3). No se aprecian diferencias significativas respecto a los contenidos específicos (W=124,5 p=,32). Pero sí que se observa (ver Figura 3) que los TDU le daban más importancia a los contenidos inespecíficos que los TD (W=166,5 p=,02).

Figura 3.Valoración de la importancia de los contenidos generales y específicos por parte de los técnicos deportivos sin formación universitaria (TD) y con formación universitaria en el ámbito de la Educación Física y Deporte (TDU).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Para desarrollar los contenidos planteaban tareas integradas con mayor frecuencia (Me=4 ±0,3) que analíticas (Me=3 ±0,5). Sin observarse diferencias significativas entre grupos (W=78 p=,80).

Estas tareas eran desarrolladas mayoritariamente mediante metodologías de carácter directivo (Me=4 ±0,6) y en menor medida inclusivo (Me=3 ±0,9). Además, la prueba inferencial (ver Figura 4) puso de manifiesto que los TD empleaban los estilos de enseñanza más directivos (W=106 p=,01) con mayor frecuencia que el grupo de TDU que empleaba más frecuentemente los estilos más inclusivos (W=171 p=,01).

Figura 4. Valoración del grado de utilización de tareas integradas y analíticas por parte de los técnicos deportivos sin formación universitaria (TD) y con formación universitaria en el ámbito de la Educación Física y Deporte (TDU)..

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Para concluir, a la hora de evaluar la progresión de los jugadores, los resultados indican que los entrenadores utilizaban preferentemente la observación subjetiva de tipo cualitativo (Me =4,5 ±0,3)

Discusión

Caracterización social y formativa
Como hemos visto en el apartado anterior, en la Comunitat Valenciana, las funciones de técnico deportivo de fútbol en escuelas de equipos que militan en primera división son desarrolladas fundamentalmente por jóvenes de entre 25 y 30 años, que en un elevado porcentaje, tiene formación universitaria relacionada con la actividad física y el deporte. Este perfil inicial contrasta con el expuesto en otros estudios (Feu, Ibáñez y Gonzalo, 2009; Nuviala, León, Gálvez y Fernández, 2007) en los que se destaca que en el deporte escolar es mayoritaria la presencia de entrenadores con un perfil formativo muy bajo (sin titulación o monitor).

Para explicar estas diferencias debemos atender a varios aspectos. De una parte, quizás los clubes sean más conscientes de la importancia de configurar su staff con profesionales con formación universitaria. De otra parte, según Martínez, Campos, Pablos y Mestre (2008), las dificultades que experimentan los titulados universitarios en el ámbito deportivo para incorporarse a la docencia reglada les obliga a buscar otras salidas profesionales, siendo el entrenamiento una alternativa.
Aunque las condiciones laborales con las que se encuentran, principalmente las relacionadas con el entrenamiento en el fútbol base, son bastante precarias. Por desgracia esta situación parece ser una constante en el ámbito de la actividad física y deportiva en la Comunitat Valenciana, sobre todo si está relacionada con el entrenamiento de equipos y/o individuos y las actividades extraescolares (Campos, 2005; Martínez et al., 2008).

No obstante, a pesar de esta precariedad, hemos detectado que, en lo referido a la formación (inicial y continua), la mayoría de los técnicos deportivos de fútbol son conscientes de su importancia para poder desarrollar correctamente su labor profesional, tal y como ya señalaron Feu, García, Parejo, Cañadas y Sáez (2009) en su estudio. Sin embargo, la percepción de la calidad de la formación no ha mejorado respecto a otros estudios (Feu. Ibáñez y Gonzalo, 2009; Ibáñez, 1996 y Yagüe, 1998). Aun cuando se ha dado un gran paso oficializando estas enseñanzas (Van Fraayenhoven, 2010). Pero esto se ha demostrado insuficiente, haciendo patente la necesidad de llevar a cabo un nuevo análisis de los planes de estudio de técnicos deportivos de fútbol. Para Wallhead y O’Sullivan (2007) debemos reconfigurar, sobre todo, el modelo de enseñanza. Hay que procurar incidir sobre todo en aspectos pedagógicos como la didáctica aplicada al entrenamiento (Ibáñez, Delgado, Lorenzo, Feu y Ferreira, 2007).

Caracterización profesional

A la hora de desarrollar su trabajo como técnico deportivo la mayoría de los entrenadores encuestados dispone de una programación general anual. Según Feu, Ibáñez y Gonzalo (2009) los entrenadores que participan en las categorías de jugadores más jóvenes la dotan de una mayor orientación hacia planteamientos educativos y recreativos, y una menor orientación hacia el rendimiento. Sin embargo, en nuestro caso, existe cierto equilibrio entre ambos enfoques. Es más, los dos grupos le dan mucha importancia a la competición, toda vez que autores como Sindik y Pulujic (2010) afirman que lo que más se valora de la práctica deportiva es poder pasar tiempo con los amigos, más que competir. Aunque nuestro caso no es único, pues está en la línea de los resultados obtenidos por otros investigadores (Cordón, 2008; González y Campos, 2010; Ibáñez, 1996; Yagüe, 1998).

Lo cierto es que el deporte no siempre es educativo, no sólo por cómo se utiliza la competición, también porque muchas veces nos limitamos a enseñar aspectos técnicos y tácticos y desechamos contenidos que favorezcan el desarrollo integral (Álamo, 2007). Con todo, a través de este estudio, se pone de manifiesto cierto nivel de equilibrio entre los contenidos específicos (técnica y táctica) y generales (más relacionados con la Educación Física). Lo que arroja un poco más de luz, respecto al párrafo anterior, y nos hace suponer que el enfoque que se da al entrenamiento es más educativo que competitivo. Además supone, de una parte, una contraposición a otros estudios (Flintoff, 2003) en los que se demostró una clara desconexión de este tipo de actividades deportivas con contenidos más propios de la Educación Física impartida en horario lectivo. De otra parte, nos indica una mayor adecuación del proceso de formación a un enfoque caracterizado por una multilateralidad orientada o perspectiva multidimensional (Elferink-Gemser, Visscher, Lemmink y Mulder, 2004; Sáez y Rodríguez, 2009).

Sin embargo, esta tendencia hacia líneas más contemporáneas de trabajo en la iniciación deportiva se ve frenada, en cierta medida, por la metodología empleada en las sesiones. Pues hemos evidenciado que los entrenadores utilizan, principalmente, métodos directivos, tal y como también constataron González y Campos (2010) y Oslin y Griffin (2006), entre otros. A pesar de todo, hemos observado, al igual que Cordón (2008), una tendencia alcista en el índice de utilización de estilos de enseñanza más inclusivos como el descubrimiento guiado o la resolución de problemas. Sobre todo si los técnicos han cursado estudios universitarios en el área de Educación Física y Deportiva. Entendemos que este hecho es consecuencia de la diferencia de carga lectiva, a nivel pedagógico, entre los planes de estudio de las enseñanzas universitarias y las enseñanzas deportivas. De ahí que volvamos a incidir en la necesidad de reconfigurar los planes de formación de los técnicos deportivos sobre todo desde la vertiente pedagógica, tal y como ya apuntaba Ibáñez (1996).

Sólo de esta forma conseguiremos combatir el denominado peso de la tradición que genera una resistencia al cambio en un deporte tan arraigado como el fútbol.

Para concluir, este estudio, junto con otros (Cordón, 2008; Elferink-Gemser, 2004; Feu, Ibáñez y Gonzalo, 2009; González y Campos, 2010; Ibáñez, 1996; Yagüe, 1998), nos describe un panorama ambiguo, que presenta cierta orientación educativa y recreativa, pero en el que la competición y metodologías de trabajo tradicionales están aún muy presentes.
Con todo, somos conscientes de la limitación de nuestro estudio por su especificidad, al centrarse en un colectivo muy concreto, y por el tamaño reducido de la muestra. En este sentido, consideramos muy importante la realización de nuevos estudios que traten de caracterizar el perfil de los técnicos deportivos en fútbol en clubes de inferior categoría, puesto que son los que tendrían mayor nivel de repercusión social, dado el número de jugadores en formación a los que afecta.