Herramientas prácticas para la prevención de la violencia en el deporte infantil

Herramientas prácticas para la prevención de la violencia en el deporte infantil

Introducción

La actividad física y el deporte se han vinculado tradicionalmente con toda una serie de valores sociales y personales que revierten en beneficio de sus practicantes. Es más, la sociedad moderna actual demanda de la actividad física y el deporte, como uno de los factores más significativos que contribuyen a la salud de los ciudadanos, su contribución a la resolución de problemas como la prevención de la violencia, integración en grupos marginales, la prevención y rehabilitación de drogodependencias, etc. (Hellison, 1995; Vázquez, 1989).

Destacados autores en el área de Educación Física han señalado el destacado papel que juega la actividad física y el deporte en la promoción de valores sociales y personales (DeBusk y Hellison, 1989; Figley, 1984; Fragleigh, 1990; Gutiérrez, 1995; Hellison, 1973, 1978, 1991, 1995; Miller, Bredemeier y Shields, 1997; Miller y Jarman, 1988; Spencer, 1996; Tomme y Wendt, 1993; 1997; Wandzilak, 1985). Pero frente a una retórica engañosa y perjudicial que presenta al deporte, en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto es que un mínimo sentido crítico de la realidad, pone de manifiesto que este fenómeno se presenta plagado de ambivalencias y contradicciones. Es evidente que la Actividad Física y el Deporte pueden ser fuente de integración social, tolerancia, solidaridad, independencia y confianza en  uno mismo… Pero también pueden serlo de conflictos, violencia, intolerancia y exclusión (Weis, 1979).

Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva, tan sólo se ponen de manifiesto los valores que ya estaban afirmados en la persona que la realiza. Luego la Actividad Física y el Deporte como tales no educan en valores, sino que depende de la utilización que se haga de los mismos por la persona que los utiliza. Para que verdaderamente se dé una educación en valores hay que establecer: una metodología precisa con unos objetivos concretos; unas actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos; y unas técnicas de evaluación que permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras la intervención. Esto supone invertir tiempo en las clases y eliminar algunos aspectos del currículum (Figley, 1984; Gutiérrez, 1995, 1997; Hellison, 1991, 1995; Miller y Jarman, 1988; Wandzilak, 1985).

Reflexiones en torno a las conductas violentas

Dentro del ámbito educativo, los estudios que se vienen realizando sobre la violencia escolar y su prevención son sumamente recientes. Estos surgieron como consecuencia de la presión ejercida por los medios de comunicación a partir del suicidio de tres adolescentes suecos en los años setenta provocados por la ansiedad que sufrían al sentirse perseguidos, intimidados y acosados por algunos de sus compañeros en clase. La importancia concedida por los medios ayudó a que se extendiese a otros países a finales de los ochenta y que llegase a España a principios de los noventa (Ortega y Mora, 1997).

La violencia dentro del ámbito educativo es un grave problema debido a las enormes repercusiones que produce, y no puede ser pasada por alto. La violencia además de afectar a la víctima con daños físicos y psicológicos que pueden conducirla al aislamiento, la inadaptación social y el fracaso escolar, afecta también al agresor que no llega a resolver sus problemas y puede llegar a creer que las normas están para saltárselas, degenerando a la larga en conductas delictivas, puede afectar a los espectadores, que pierden la sensibilidad ante los problemas de los demás y tienen miedo a verse envueltos en ella e incluso puede afectar al centro educativo porque disminuye la calidad de vida de sus integrantes al crearse un clima de hostilidad e inseguridad (Díaz, 1995; Ortega y Mora, 1997).

Entre las múltiples intervenciones que se están haciendo en Europa para la prevención de la violencia destaca una mayor concienciación hacia la necesidad de una educación orientada en la promoción de valores y el desarrollo de las habilidades sociales de relación a través de cursos de formación para los profesores, programas de formación para la interpretación de los medios de comunicación, el intercambio con jóvenes de otros países, el fomento del trabajo social juvenil desarrollando visitas a centros de refugiados y la colaboración con inmigrantes, la mayor implicación de los padres en los programas de intervención, la utilización del deporte extraescolar para favorecer la ocupación positiva del tiempo libre, la búsqueda del aumento en los puestos de trabajo… (Funk, 1997).

Dentro de las numerosas definiciones que se han hecho de la violencia destacamos la del autor alemán Funk Walter por considerarla una de las más completas ya que añade además de su efecto sobre las personas, la actitud hostil hacia el entorno educativo: “La violencia escolar abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar, o que persigue dañar los objetos que se encuentran en dicha actividad” (Funk, 1997:55).

Según los diferentes estudios cuando nos referimos a la violencia debemos entenderla en todos sus aspectos entre los que se incluyen: el acoso sexual, los insultos y burlas, las agresiones físicas y peleas, el aislamiento, las amenazas, el hostigamiento, el maltrato al material y las instalaciones, las pintadas… (Funk, 1997; Díaz, 1995; Ortega, 1994; Ortega y Mora, 1997)

Programas de intervención en la promoción de valores sociales y personales

En los programas de intervención que se están planteando para la promoción de valores y la prevención de conductas violentas se trabajan especialmente cinco aspectos clave: 1) La empatía, o la capacidad de percibir los intereses, deseos, necesidades y vulnerabilidades de los demás; 2) el fomento del razonamiento moral y la adopción de perspectivas; 3) la motivación para la adherencia a los programas; 4) la autonomía; 5) y la concienciación sobre su futuro social y profesional (Collingwood, 1997; Cutforth, 1997; Danish y Nellen, 1997; Goleman, 1997; Hellison, 1995; Martinek y Griffith, 1993; Martinek y Hellison, 1997, 1998; Miller, Bredemeier y Shields, 1997; Stiehl, 1993 y Parker, Kallusky y Hellison 1999)

Alguno de los errores a los que se han sometido muchos de estos programas han sido: 1) “Culpabilizar a la víctima”, es decir, ver a los jóvenes conflictivos como los responsables de todos los problemas en vez de culpar a las deficiencias del sistema. 2) centrase más en las deficiencias y debilidades que padecen estos jóvenes en vez de tratar de potenciar la construcción de sus puntos fuertes y sus posibilidades; 3) no tener en cuenta la realidad y la cultura donde se desenvuelven estos jóvenes, planteando como objetivos valores que corresponden a jóvenes modelo; 4) plantear los programas como simples actividades recreacionales y de ocio sin ningún trabajo de reflexión por detrás; o 5) no tener en cuenta que la simple información no es suficiente.

La Importancia de actuar bajo la idea de modelos ecológicos en los programas también se ha hecho evidente ya que la actividad física y el deporte por sí solos no son la solución para resolver los problemas en los que se encuentran inmersos estos jóvenes. Son solo una pieza del puzzle que necesita de una intervención global donde se impliquen todos los factores que rodean a estos jóvenes (Camps, 1998; Gutiérrez, 1996; Hellison, 1995; Beller y Stoll, 1993; Vázquez, 1989).

A partir de los trabajos de Bluechardt (1995); Camps (1998); Camps y Giner (1998); Collingwood (1997); Danish y Nellen (1997); Díaz (1995); Gutiérrez (1995); Goleman, (1997); Hellison (1995); Lawson (1997); Martinek y Hellison (1997); Martinek, Mclaughlin y Schilling (1999); Ortega (1994); Parker, Kallusky y Hellison (1999); y Sánchez (1999), se puede señalar que gracias a la experiencia adquirida tras muchos años de aplicación de diferentes programas de prevención se han ido definiendo una serie de factores que hay que tener en cuenta a la hora de efectuar intervenciones para actuar de forma más global: 1) conseguir la implicación familiar, 2) conectar los programas en red con servicios o programas sociales que se estén desarrollando a nivel local o en la ciudad, ofreciendo un programa complementario sin dar la impresión de querer competir con ellos o desestimarlos, 3) integrar a la gente del barrio e incluso a los negocios de la zona para apoyar los programas; 4) implicar a la universidad para crear en los futuros ciudadanos una conciencia de apoyo a estos colectivos también es muy importante; y 5) lo que es más importante y difícil en muchos casos, conseguir la implicación estatal.

Principales teorías sobre la promoción de valores sociales y personales.

Hoy en día, existen algunos profesionales que siguen considerando que la actividad física y el deporte no pueden transmitir valores justificándolo en el reducido horario escolar que se concede a la Educación Física semanalmente en el curriculum escolar; tiempo insuficiente para poder efectuar un cambio en los valores y actitudes de los alumnos (Hellison, 1991). Otros consideran directamente que “educar en valores” no es algo que corresponda a esta materia y también hay aquellos que, siguiendo la línea de la psicología comportamental, creen que es muy difícil o casi imposible hacer algo dados los numerosos factores a tener en cuenta y que actúan contradictoriamente, como son: la influencia del ambiente de casa, de los amigos, de los medios de comunicación, la influencia de las normas sociales… (Figley, 1984; Spencer, 1996).

Sin embargo, las intervenciones actuales ponen de manifiesto que a través de estrategias específicas de intervención se está promocionando el desarrollo social y personal de los alumnos aportando pruebas de que la actividad física y el deporte son válidos para promocionar valores sociales y personales. Dentro de las numerosas intervenciones, a nivel mundial, que se han venido realizando desde los años 60 en la promoción de valores a través de la actividad física y el deporte, destacan tres corrientes o teorías principales. Attarain (1996); Díaz (1996); Enesco y Sierra (1994); Figley (1985); Gutiérrez (1995); Hellison (1991, 1995); Hersh, Reimer y Paolitto (1998); Kohlberg, Levine y Hewer (1983); Paya (1997) y Wandzilak (1985).

a) Educación del Carácter. Enmarcada dentro de la teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura, sostiene que la transmisión de las normas y valores tradicionales se produce por el impacto continuo que la sociedad ejerce sobre sus ciudadanos, siendo asimiladas las normas a través de procesos como la imitación de modelos y de personas significativas, la repetición, la observación, los refuerzos y castigos. Dentro de la actividad física y el deporte esta corriente ha quedado reflejada en la creencia tradicional de que a través de la simple práctica físico-deportiva los practicantes adquieren una serie de valores como el respeto a las reglas, la cooperación, la disciplina, el juego limpio…, y ha dado lugar al error de que en numerosos programas de prevención se diese por hecho que la simple realización de actividad física ayuda a crear hábitos de vida saludables de por sí…

A pesar de las críticas que es pueden hacer a esta corriente, aporta algo fundamental: la toma de conciencia de la poderosa influencia que ejerce el entorno sobre las personas, y la necesidad de utilizar modelos de intervención de carácter global o ecológico que intenten implicar al mayor número posible de sectores relacionados.

b) Clarificación de Valores. Esta corriente, enmarcada en ámbito educativo, sostiene que los valores han ido cambiando a lo largo del tiempo en cada sociedad y que incluso estos son distintos en las diferentes culturas. Ante esta realidad debe ser la propia persona la que decida qué valores son importantes para su vida, y que establezca su propio sistema de valores con los que quiere comprometerse. Además, los alumnos están enfrentados en sus vidas a posturas contradictorias y conflictivas por las opiniones que reciben de sus padres, amigos, profesores, medios de comunicación, etc., de modo que considera que es inútil moralizar a los alumnos con unos determinados valores considerados “universales” ya que tampoco se sabe cuales son los “correctos”. Según ellos los valores son algo relativo y de igual valor, y dejan tan sólo una ética de situación.

La metodología que utiliza esta corriente para la promoción de valores consiste en el trabajo mediante pequeños grupos de discusión donde los alumnos deben elegir libremente sus valores frente a una gran variedad de alternativas que se les presentan, deben considerar las consecuencias de cada elección y actuar después en su vida según los valores que hayan elegido. El educador debe ayudarles sin juzgarles o tratando de modificar sus elecciones, ofreciendo cuestiones y problemas que ayuden a los alumnos a clarificar sus ideas.

c) El Desarrollo Cognitivo-Estructural. Esta corriente junto a la de Educación del Carácter, citada anteriormente, son las que mayor influencia han tenido en los numerosos modelos de intervención que se han elaborado dentro del ámbito de la Educación Física para educar en valores. Esta corriente desarrollada por Laurence Kolberg, bajo la influencia de Jean Piaget, ha sido capaz de definir los estadios del proceso del desarrollo cognitivo a nivel ético que toma lugar en las personas y los medios que se pueden utilizar para ayudar a evolucionar en el progresión moral.

Según Kohlberg, el objetivo de la educación es desarrollar el razonamiento moral de las personas a través de estrategias que favorezcan la capacidad de reflexión crítica sobre los asuntos morales y las normas, en un proceso que muestre la superioridad de unos valores sobre otros. Para favorecer el progreso moral es fundamental la discusión sobre asuntos morales y el diálogo e intercambio de puntos de vista con otras personas. La adopción de perspectivas además nos ayuda a ponernos en el lugar de los demás y nos obliga a razonar teniendo en cuenta puntos de vista distintos al nuestro; esto favorece la empatía y el mejor conocimiento de uno mismo al compararnos y diferenciarnos de los demás.

En la reflexión es fundamental que los sujetos se impliquen activamente en la exposición de sus argumentos y que consideren los puntos de vista de los demás en vez de “escuchar” simplemente las opiniones ajenas Para conseguirlo es necesario la utilización del conflicto moral. Cuando el sujeto se implica activamente a través de conflicto, se produce un desequilibrio en su estructura moral porque, al ser desafiado en sus explicaciones, creencias o valores, se crea en él un conflicto interno que tratará de resolver ya sea incorporando elementos nuevos que hasta ahora no había considerado o reorganizando sus propias ideas.

Los estudios confirman que las personas son sensibles a los puntos de vista de aquellas personas que están en un estadio superior al suyo y nunca a los de un estadio inferior, y este interés se traduce muchas veces en un progreso en su juicio moral. Pero si la distancia de razonamiento moral entre individuos es muy grande no se observan beneficios en las personas de niveles inferiores. Esto se traduce a que en el ámbito de nuestras clases debemos favorecer la reflexión entre compañeros porque muchas veces es más beneficioso el diálogo con un compañero que está en un estadio algo más elevado que con el profesor que siempre estará en un estadio muy superior de razonamiento moral.

Para evaluar el progreso en el razonamiento moral Kohlberg utiliza “dilemas” constituidos por valores en conflicto. Estos pretenden crear conflictos sociocognitivos que obliguen al alumno a reestablecer el equilibrio en niveles superiores de juicio moral hacia posturas más autónomas basadas en principios más universales.

Estrategias para la prevención de la violencia

Dentro de este apartado se van a describir cinco estrategias básicas para prevenir la violencia de nuestros alumnos en las clases.

Establece un clima de confianza en clase.

Antes de intervenir hacia el exterior es importante reflexionar sobre nosotros mismos e investigar cuál es nuestra actuación y forma de pensar como educadores. Es lo que normalmente se define cómo determinar el perfil de educador en la enseñanza que adoptamos. Fruto de once años de experiencia, y de entrevistas en profundidad realizadas a educadores que han destacado por el clima de confianza que generaban en sus clases a la hora de trabajar en valores, se expone a continuación cinco conclusiones que pueden servirte de ayuda.

a) Conoce a tus alumnos: Todo lo que enseñamos en nuestras clases carece de sentido si no somos capaces de conectar con los alumnos, y la mejor forma de hacerlo es conociéndoles. Conocer a tus alumnos supone un trabajo diario en que les preguntes, incluso fuera de clase, por su vida, gustos, aficiones, miedos, problemas, preocupaciones, necesidades, si todo les va bien…; debes llegar a conocer individualmente a cada alumno.

b) Ten claro hasta donde te puedes implicar emocionalmente: Conforme vas adquiriendo confianza con estos chavales se empiezan a abrir contándote sus problemas personales, muchos de los cuales te pueden impactar mucho personalmente. Es muy importante que les escuches porque necesitan contárselo a alguien, pero también es esencial aprender a establecer una distancia tanto emocional como profesional para no dejarse arrastrar ante muchas situaciones de verdadera injusticia, siendo consciente de que tú no puedes resolverles su vida. Podrás actuar en algunas situaciones ayudándoles, pero en otras, cuenta siempre con la colaboración de profesionales. Quizás sea de ayuda tener claro que tu aportación se encuentra en que les estás dando la oportunidad de practicar unas actividades que a lo mejor no hubiesen podido hacer nunca en su vida, unos valores alternativos que pueden favorecerles en sus relaciones y su trabajo, y sobre todo, una perspectiva de futuro para sus vidas.

c) Establece reflexiones personales y debates en grupo: La única forma de cambiar los valores o actitudes de una persona es hablando con ella y ofreciéndola experiencias que le obliguen a desarrollar un razonamiento moral. Cuando establezcas debates con los alumnos, haz incidencia sobre los conflictos diarios de clase, teniendo en cuenta que lo importante es que sean ellos los que más hablen. Dentro de esta reflexión es importante enseñarles que más importante que lo que les pasa es cómo responden a ello. También deben aprender a relacionar esfuerzo y éxito, de modo que si no sale algo es porque no se ha trabajado lo suficiente y no porque no sirvan para nada.

d) Ponte en su lugar: El trabajo de la empatía debe comenzar por ti. Ponte en el lugar de tus alumnos para entender el porqué de sus conductas y actitudes. “Ese alumno ¿por qué hace eso? Yo en esas mismas circunstancias personales, ¿haría lo mismo?”. Estos jóvenes cuando vienen a clase arrastran toda una compleja vida personal que no podemos olvidar. Conocer la vida de tus alumnos por lo que te cuentan o lo que te pueden informar otros profesores te ahorrará la frustración de no entender muchas conductas y cambios de comportamientos en tus alumnos y te ayudará a ser más tolerante ante situaciones de estrés.

e) Toma conciencia de que eres un modelo para tus alumnos: Tienes que tener siempre presente que todo lo que dices en tus clases afecta a los alumnos y que siempre están pendientes de tu comportamiento. Si quieres establecer unas reglas tienes que ser el primero en cumplirlas, es decir, si quieres que se duchen tendrás que ducharte con ellos, si no quieres que fumen tú tampoco lo harás… Este consejo nos lleva a la necesidad de la coherencia entre la palabra y la acción por parte del educador.

Implicar a los alumnos en la definición de los objetivos en valores en clase.

Una de las preguntas más importantes que se pueden hacer a los alumnos al comenzar el curso es así de sencilla: ¿para qué venimos a clase?, ¿para qué venimos a entrenar?. La idea es anotar sus respuestas en la pizarra o incluso confeccionar un mural para colgar en clase. Durante el proceso, es importante reforzar todas las respuestas positivas pidiendo a los compañeros que expresen su conformidad con la misma levantando o no la mano según estén de acuerdo o no con ella.

La clave fundamental de esta dinámica es conseguir que los alumnos se impliquen en el proceso de selección de los valores positivos que quieren para su grupo en el desarrollo de sus actividades en clase. La ventaja que se adquiere aplicando esta estrategia es que se abre una puerta para que, cada vez que los alumnos se alejen de dichos objetivos, se les pueda recordar lo que dijeron en esta primera sesión, facilitando que el proceso de reflexión sobre los valores y actitudes que se quiere trabajar, se haga de forma más natural. Así, si durante las actividades aparecen conflictos entre los alumnos ahora se les puede recordar: “Si vuestro objetivo inicial era divertiros ¿nos estamos divirtiendo cuando estamos perdiendo la clase porque os habéis enfadado?”.

Establecimiento de reglas: “Pocas pero claras”.

Establecer reglas en clases aporta muchas ventajas como: clarifica las conductas que se desean en clase y qué esperan los demás de cada miembro del grupo; ayuda a proteger los derechos e intereses del grupo; proporciona la sensación de seguridad y apoyo claves para poder realizar cualquier tipo de actividad; y prepara el camino para la integración del individuo en la vida social y profesional.

Aunque existen muchas fórmulas y dinámicas distintas para establecer reglas en clase, se pueden resumir en dos:

a.- Establecer las reglas con los alumnos en clase. Esta estrategia tiene la ventaja de hacer participe al alumno en el proceso, haciéndole sentir que su opinión cuenta, además de potenciar la idea de comunidad democrática. Además, al pensar sobre ellas, entienden mejor por qué se establecen y les ayuda a reflexionar sobre sus derechos y obligaciones estimulando su responsabilidad y desarrollo moral. Otra ventaja es que cuando no se cumplan siempre podemos volver a lo que ellos mismos habían establecido.

Una propuesta que se puede utilizar aquí es pedir a los alumnos que escriban al menos una norma que se debería tener en clase para favorecer el respeto al profesor, los compañeros, el árbitro, la instalación, el material o los adversarios. Después se realizaría una puesta en común para decidir en grupo con cuál se quedan y se elaboraría un póster que se colgaría en la clase con la firma de todos los alumnos dando su conformidad y compromiso de cumplirlas.

b.- El profesor impone su listado de reglas en clase. Aquí el alumno no participa en el proceso sino que es el profesor el que tras una observación del grupo o en base a su experiencia dicta las normas. En este caso la idea de “pocas reglas pero claras” puede ser esencial.

Esta elección puede cambiar según el momento en que se aplica, es decir, si se hace en “frío” sin ningún parámetro de referencia como pueda ser al principio del curso o una clase, o esperando a que surja una situación conflictiva en clase que justifique ante la evidencia su necesidad, bien al comenzar la clase, durante o al final de la misma.

Distribución de Responsabilidades.

Se entiende por distribución de responsabilidades implicar a los alumnos de forma activa en el funcionamiento de las clases haciéndoles asumir funciones o roles de responsabilidad.

Las ventajas de ofrecer responsabilidades a los alumnos son evidentes: a) Supone el primer paso para el desarrollo de la autonomía personal en los alumnos; b) ayuda a mostrarles nuestra confianza en ellos haciéndoles sentir útiles e importantes mejorando su autoestima; c) potencia la confianza y el respeto hacia los compañeros haciendo que se sientan más integrados en el grupo y se cree un ambiente positivo de compañerismo y colaboración; y d) favorece valores tan positivos como la empatía, la responsabilidad, las perspectivas de futuro…

Aunque lo más fácil es pensar en la colocación y retirada del material utilizado en las clases, podemos ofrecer otras tareas como: llevar el control en las duchas, hacerse cargo de las llaves del vestuario, hinchar los balones, pasar lista, revisar posibles objetos olvidados, realizar roles de ayuda a los compañeros, asumir la dirección de ejercicios o sesiones, llevar el calentamiento…

Frases inconclusas.

Una de las herramientas que se utilizan en la corriente de Clarificación de Valores son las llamadas frases inconclusas. Frases inacabadas que el alumno tiene que completar según sus opiniones, valores, impresiones, etc. y que aportan una gran riqueza informativa el profesorado sobre su alumnado.

El respeto es                                                                                                             

Respeto al profesor cuando                                                                                       

Respeto a mis compañeros cuando                                                                           

Respeto al árbitro cuando                                                                                          

Respeto a los adversarios cuando                                                                             

No respeto el material cuando                                                                                    

Los padres no respetan nuestra actividad cuando                                                       

Las normas son