Igualdad de trato y discriminación en la educación física escolar

INTRODUCCIÓN.

Las características de la clase de educación física configuran un marco de interrelaciones  entre el alumnado que facilita el incremento de comportamientos sociales en el aula con relación a otras áreas del currículo. Esta situación permite a la educación física tener una visión privilegiada acerca de las diferencias de género que se producen en función del sexo. Diferentes investigaciones (Derry, 2002; Leslie, Cerin, Gore, George, Bauman y Owen, 2004) han señalado hacia el predominio del juego competitivo marcado por el enfrentamiento entre equipos, el contacto corporal reglado y la selección de actividades de esfuerzo moderado a vigoroso, entre otras, como un acercamiento de la educación física escolar a los intereses lúdicos masculinos frente a los femeninos, más interesados en la cooperación, el disfrute y la participación (Ruiz, Graupera, Gutiérrez y Nishida, 2004).

A pesar de ello, parece que las preferencias participativas de la clase de educación física son mayores entre chicos que chicas (Ruiz, Graupera, Rico y Mata, 2004). De este modo, la presencia de estilos de juego distintos da lugar a intereses contrapuestos que dificultan la presentación de tareas en común de los dos sexos. En el caso de las chicas, la pérdida de participación ha puesto en duda la eficacia de las clases mixtas.

En este sentido, las investigaciones muestran resultados enfrentados respecto a la participación. Así, hay investigaciones (Koka, Asci y Demirhan, 2005; McKenzie, Prochasta, Sallis y LaMaster, 2004) que apuntaban a una participación adecuada de las chicas en clases mixtas debido a la tendencia a ser más activas. Del mismo modo, estas investigaciones argumentaban que el hecho de que los chicos definan el éxito mediante la comparación social, hace que se encuentren más confiados hacia la participación, pues el nivel de comparación de la habilidad es menor en relación a las chicas. Por tanto, las clases mixtas también favorecen la participación de los chicos. Sin embargo, otras investigaciones (Derry y Phillips, 2004; Koçak, Harris, Kin Isler y Çiçek, 2002) señalaban que las chicas en clase del mismo sexo presentan una mayor participación debido a una mayor confianza en la habilidad, mientras que en clases mixtas disminuye la oportunidad de participar

La falta de competencia atlética, la disminución de la autoestima y la baja percepción de habilidad en las chicas (Trew, Scully, Kremer y Ogle, 1999) han contribuido a plantear propuestas que permitan dotar de autonomía a la educación física con la finalidad de que las chicas busquen el control de la actividad física que les interesa e incrementen la participación.De este modo, la creación de ambientes de aprendizaje que favorezcan la igualdad de trato y se aparten de la discriminación no resulta solamente de la convivencia de chicos y chicas dentro de la misma aula (Cervelló, Del Villar, Jiménez, Ramos y Blázquez, 2003). Sin embargo, si parece que este encuentro resulta necesario como punto de partida para enseñar a aceptar las distintas formas de conducta que convergen en la sociedad y representan un escenario acorde para promover la igualdad de trato entre los sexos.

A este respecto, Ames (1992) señalaba que el interés del alumnado por esforzarse y demostrar competencia necesitaba de la construcción de ambientes de logro y climas motivacionales. Distinguiendo entre clima motivacional que implicaba a la tarea caracterizado por la orientación a la tarea, el interés en la mejora personal, el trabajo cooperativo, la elección de tareas, la participación del alumnado en la evaluación del rendimiento y la responsabilidad en el aprendizaje individual y colectivo (Halliburton y Weiss, 2002; Prusak, Treasure, Darse y Pangrazi, 2004) y el clima motivacional que implicaba al ego, relacionado positivamente con la orientación al ego donde predomina la demostración de capacidad y rendimiento mediante la comparación con los compañeros de grupo (Santos- Rosa, 2003).

Diferentes investigaciones (Papaioannou, 1998; Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, y Santos-Rosa, 2004;) han relacionado positivamente el clima que implica a la tarea con la igualdad de trato y el clima que implica al ego positivamente con la percepción de conductas de discriminación y negativamente con la percepción de igualdad en las clases de educación física.

El objetivo de la investigación fue comprobar la capacidad de predicción de las orientaciones de metas y un clima motivacional implicante a la tarea, dirigido a la autonomía en la elección de las tareas y a la responsabilidad en la evaluación, sobre la percepción de igualdad de trato y discriminación en estudiantes de educación física escolar.

MATERIAL Y MÉTODOS.

Participantes

El alumnado participante en el estudio pertenecía a ultimo curso de educación primaria (n = 96) y se encontraban divididos en cuatro aulas. La muestra se dividió en dos grupos experimentales compuesta por 49 alumnos (14 chicos, 10 chicas y 16 chicos, 9 chicas) y dos grupos control compuestos por 47 alumnos (12 chicos, 11 chicas y 13 chicos, 11 chicas). Las edades estaban comprendidas entre los 11 y 12 años (M = 11.17, DT = .42).

Instrumentos

Utilizamos el cuestionario de percepción de igualdad de trato y discriminación en educación física (CPIDEF). Este cuestionario fue creado por Cervelló y cols., (2004). El cuestionario consta de 19 ítems, 10 de los cuales pertenecen al factor conductas de igualdad de trato. Los otros 9 ítems corresponden al factor conductas de discriminación por parte del profesorado hacia el género del alumnado. El cuestionario mostró unas alphas que oscilaban entre .82 y .76 para la subescala igualdad de trato y .70 y .73 para la subescala discriminación.

Cuestionario de percepción de éxito (POSQ)

Utilizamos la versión en español (Cervelló, Escartí y Balagué, 1999) del Cuestionario de Percepción de Éxito (Roberts, Treasure y Balagué, 1998) para medir las orientaciones de meta de los escolares en las clases de Educación Física. El cuestionario se encuentra compuesto por 12 ítems, 6 de los cuales responden al factor “orientación hacia la tarea” del alumnado y los otros 6, al factor “orientación hacia el ego” La fiabilidad de dicho cuestionario ha sido demostrada en diferentes estudios llevados a cabo en el ámbito escolar español (Cervelló y Santo-Rosa, 2000; Jiménez, 2001), con alphas de .88 a .80 para la subescala tarea y de .94 a .73 para la subescala ego.

Cuestionario de percepción de estrategias motivacionales en las clases de Educación Física (CPEMEF)

Utilizamos el Cuestionario de estrategias motivacionales en las clases de Educación Física (CPEMEF) deCervelló, Del Villar, Moreno y Reina (2006) para conocer la percepción de los alumnos del clima motivacional que transmitido por su profesor. Dicho cuestionario consta de 24 ítems, 12 de los cuales hacen referencia al factor, “Percepción de Estrategias Motivacionales orientadas a la Maestría. El coeficiente de fiabilidad alpha de Cronbach de este factor fue de .77. El segundo factor formado por otros 12 ítems, corresponde a conductas del profesor que inducen a la “Percepción de Estrategias Motivacionales orientadas al Rendimiento”, con un coeficiente de fiabilidad alpha de Cronbach de .76.

Todas las respuestas a los cuestionarios son cerradas y responden a una escala tipo Likert cuyos rangos de puntuación oscilaban entre 0, valor que correspondía a totalmente en desacuerdo, y 10, valor correspondiente a totalmente de acuerdo con lo que se le planteaba

Procedimiento

El permiso para llevar a cabo la investigación fue dado por los directores de los centros, los padres o tutores legales. Los cuestionarios se pasaron la primera semana de octubre y se volvieron a repetir las dos ultimas semanas del mes de mayo,  todo ello, sin la presencia en el aula del profesor de educación física. Los participantes leían el cuestionario, utilizando 20 minutos aproximadamente para contestar.

El programa de intervención comenzó después de la cumplimentación de los cuestionarios. Los contenidos a impartir fueron los mismos en todos los grupos. El alumnado del grupo experimental recibió un contrato de responsabilidad en la evaluación y se dividió cada unidad didáctica en tres momentos diferenciados. Una primera fase de experiencia, dirigida por el maestro, basada en la reproducción del conocimiento. Una segunda fase donde se cedía responsabilidad al alumnado en la elección de los objetivos de enseñanza, y la construcción de las tareas, caracterizada por un sistema de organización donde la clase se dividía en varios subgrupos. Y una tercera, donde se les pedía su colaboración en la evaluación del trabajo realizado por cada uno de ellos/as y de su grupo a través de una asamblea de evaluación, reservando un espacio en el boletín de calificaciones para el alumnado y la opinión de los padres. En el grupo control el desarrollo de los contenidos de enseñanza se realizó mediante la experiencia dirigida del profesor a lo largo de todas las unidades didácticas.

Diseño y análisis estadístico de datos

El diseño de la investigación fue de tipo cuasi-experimental pre-post con dos grupos de control (n = 47) y dos experimentales (n = 49). Las variables independientes que se establecieron para realizar la investigación fue la metodología empleada en el desarrollo de los contenidos de educación. Las variables dependientes fueron la percepción de igualdad de trato y discriminación, la orientación hacia la tarea, la orientación hacia el ego, el clima implicante a la tarea y el clima implicante al ego. Se realizaron diferentes pruebas estadísticas, cálculo del coeficiente alpha de Cronbach, que permitió conocer la consistencia interna de los factores resultantes. Para analizar los efectos de interacción del género sobre las variables estudiadas se realizó un MANOVA.

RESULTADOS

Análisis univariante

Se realizó un análisis univariante (Tabla 1), siendo las variables dependientes la percepción de igualdad de trato y discriminación, la orientación hacia la tarea y hacia el ego, el clima implicante a la tarea y al ego y la variable independiente el género. Respecto de la relación existente entre el género del alumnado y los factores citados, observamos diferencias significativas en el grupo de enseñanza centrada en el maestro en el postest (Lambda de Wilks = .45, F (3, 43) = 2.01, p < .01). Estas diferencias se relacionan con una mayor valoración de la igualdad de trato en chicos (M = 8.45) del grupo de enseñanza centrada en el maestro que en chicas (M = 7.57).

Análisis de regresión lineal múltiple

Se realizó la predicción de la igualdad de trato y discriminación en el grupo donde se cedió la responsabilidad en la elección de tareas y la evaluación en cada una de las fases de intervención (Tabla 2), pretest y postest. Los resultados del análisis de regresión hacia atrás mostraron que la orientación hacia la tarea predecía positivamente la percepción de igualdad de trato en la medición postest (b = .36), explicando el 28% de su varianza. El clima implicante al ego predecía la percepción de discriminación en la medición pretest (b = .34) explicando el 19% de su varianza  y en la postest (b = .13) explicaba el 41% de su varianza.

DISCUSIÓN

El objetivo del estudio se centró en conocer la capacidad de predicción que un clima motivacional dirigido a la autonomía y a la responsabilidad en la elección de tareas y en la evaluación tenía sobre la percepción de igualdad de trato y discriminación. Así como, analizar la relación entre la percepción de igualdad de trato y discriminación con respecto al género. Los resultados de la aplicación del programa de autonomía y responsabilidad muestran que la utilización de una enseñanza que transmita un clima implicante al ego predice la percepción de discriminación en el alumnado. Diferentes investigaciones (Papaioannou, 1998) mostraron que la percepción del clima implicante al ego correlacionaba negativamente con la percepción de igualdad de trato entre chicos y chicas. Mientras que Cervelló y cols., (2004) añadieron que un clima motivacional implicante al ego se relacionaba con una mayor discriminación.

Asimismo, la orientación hacia la tarea viene a predecir la percepción de igualdad de trato tras la aplicación del programa al final de curso escolar en el grupo de autonomía y responsabilidad. Las investigaciones (Halliburton y Weiss, 2002; Theeboom, De Knop y Weiss, 1995) han indicado que el clima implicante a la tarea se encuentra relacionado positivamente con las metas orientadas a la tarea, el interés, la diversión y la satisfacción. En este sentido, el alumnado implicado hacia la tarea intenta la demostración de competencia a través del dominio de la tarea que se propone, no por la demostración de más capacidad que los demás compañeros si no por la consecución de la maestría. Igualmente, la valoración que realiza de su habilidad está en relación al progreso personal.

Por su parte, el grupo de chicas que participaron en una evaluación donde la toma de decisiones recae en el maestro, muestran menor percepción de igualdad de trato que los chicos. A este respecto, estos resultados están en consonancia con los encontrados en trabajos previos (Digelidis, Papaioannou, Laparidis y Chirstodoulidis, 2003; Guzmán y García-Ferriol, 2002) que han manipulado el clima motivacional transmitido en clase de educación física. Por todo ello, la participación del alumnado en la evaluación de su habilidad y esfuerzo a través del diálogo, la variedad y elección de tareas dentro de un bloque de contenidos común, los estilos de dirección que permiten al alumnado implicarse en la toma de decisiones de la práctica, los agrupamientos en función de los intereses y la distribución flexible del tiempo de practica, parecen generar un clima orientado a la tarea donde las chicas encuentran más oportunidades para participar. Por consiguiente, la orientación hacia la tarea del alumnado que se desarrolla en el clima implicante a la tarea viene a predecir la igualdad de trato. Mientras que la percepción del descenso de un clima implicante a la tarea aumenta la percepción de discriminación.

Por otro lado, la tendencia que señalan algunas investigaciones (Hanrahan y Biddle, 2002; Xiang, McBride y Guan, 2004) hacia una mayor orientación al ego en los chicos y hacia la tarea en las chicas y una relación positiva y significativa del género masculino con el clima motivacional orientado al ego y del femenino con el clima motivacional implicante a la tarea (Carr y Weigand, 2001; Santos-Rosa, 2003) viene a justificar que la percepción de una enseñanza que se centre en la evaluación cuantitativa, en la utilización de la autoridad para agrupar al alumnado, el diseño de tareas poco flexibles a ser modificadas y la recompensa a partir de la comparación con el resto de compañeros, puede estar disminuyendo la percepción de igualdad de trato en las chicas. A este respecto, la incorporación de la asamblea de evaluación del progreso personal y colectivo, concede a las chicas la oportunidad de hacer manifiesta su expresión emocional. Al respecto, Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre. (2008) han señalado que la mayor prontitud con que las niñas desarrollan las habilidades verbales las hace más diestras en la articulación de sus sentimientos y más expertas en el empleo de las palabras, lo cual les permite disponer de un elenco de recursos verbales mucho más rico, que puede sustituir a reacciones emocionales como la agresividad y el contacto corporal intimidatorio.

Así, si pretendemos defender la coeducación y el contrato social debemos centrarnos en el desarrollo de las capacidades individuales. A modo de conclusión, los docentes en educación física deben promover climas motivacionales implicantes a la tarea que favorezcan la autonomía, la responsabilidad y la expresividad emocional a través del discurso favoreciendo así la igualdad de trato y la ausencia de discriminación.