Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER
At present, the accumulation of extra-school occupational activities with the teaching of physical educational classes remains a widespread reality. The dual role coach/teaching had been inspected from several angles (Hardin, 1999; O´Connor & MacDonald, 2002; Templin et al., 1994). According to Cheetham & Chivers (1998), professional competence is an occupational specific construct, which is influenced by an array of factors, including both the competence as perceived by the self and the competence as credited by the others. Acknowledging the occupational specifity of professional competence, a question arises: in what extent the perception of professional competency modifies in an individual involved in a dual role, teacher and coach? The purpose of this study was to examine the self-perception of professional competence sustained by professionals simultaneously engaged in two related occupations – PE teaching and coaching. The query was focused on three dimensions: knowledge, skills and attitude. A sample composed of 30 professionals of both gender (14 female and 16 male) filled two occupation specific versions of the likert-type Self-Perception of Professional Competence Scales Specific for the Sport Professional (adapted from Nascimento, 1999; Feitosa, 2002), one version applied for PE teaching, and the other for sports coaching. The statistic procedures used included basic descriptive measures and onesample t-test. We noticed that the overall individual mean value of self-perception of professional competences was relatively high (3,91). There were no intraindividual differences in selfperception of competence either at a general level or at the dimensions level. However significant differences were apparent within dimensions at particular categories, such as conceptual knowledge, planning and motivation. Subjects perceived themselves more competent in the coaching role. In the future, professional competence research must address the issue of professional competence in sport both as a whole and in each of its parts, by attending to their contextual particularities.
Introdução
Segundo Novick et al. (1996) a competência profissional refere-se ao comportamento activo, adaptativo e efectivo do professor face ao alcance dos objectivos delineados, enquanto que a autopercepção da competência profissional é a forma como o professor interpreta a sua capacidade de desempenho. A forma como cada professor interpreta os seus conhecimentos, habilidades e atitudes assume-se como uma importante variável mediadora e reguladora do comportamento. A imagem que o professor tem de si para além de influenciar a sua adaptação às exigências que se lhe colocam, permite-lhe manter a unidade de coerência do seu sistema de percepções pessoais e condiciona as suas aspirações (Seco, 2002). Podemos considerar que a auto-percepção da competência profissional se traduz na componente emocional da competência, pois condiciona toda a sua expressão. Um professor que apresente valores elevados de auto-percepção da sua competência tende a estar mais motivado para as suas tarefas e a desenvolver um maior esforço para o cumprimento dos seus objectivos, recorrendo mais eficazmente às habilidades que possui e consequentemente consegue obter níveis de envolvimento superiores dos seus alunos (Brandura, 1992). À semelhança do que acontece na função de professor, também a auto-confiança demonstrada pelo treinador tem uma influência clara nos níveis de confiança dos atletas com que trabalha. Desta forma, o treinador que trabalha com jovens atletas pode contribuir de forma efectiva para o aumento dos níveis de autoconfiança dos mesmos (Gould, 1987).
Drewe (2000) refere que o treino e o ensino são muitas vezes encarados como profissões distintas, com objectivos também distintos. Contudo, esta dicotomização não é assim tão linear. Apesar de se associar a noção de educador ao professor de Educação Física (EF) e a de técnico ao treinador, torna-se claro que o treinador nunca deve relegar as suas funções de educador, e o professor de EF não deve encarar o ensino das distintas modalidades sem assumir na sua plenitude o carácter competitivo das mesmas. A dicotomia entre educação e treino poderá revelar-se mais prejudicial que benéfica para ambas as actividades. Recorrendo ao pensamento de Nascimento (1999) que considera que o sucesso profissional depende, tanto da utilização adequada de conhecimentos e procedimentos, como do sentido de domínio manifestado em relação aos conhecimentos e habilidades inerentes ao desempenho profissional, a auto-percepção de competência assume-se como uma das temáticas relevantes a ser estudada. O mesmo autor refere que a competência percebida requer a organização e coordenação de múltiplos processos mentais, passíveis de serem avaliadas e os resultados alcançados pelo indivíduo são mais dinâmicos do que estáticas e podem ser afectadas pelos contextos. Apesar de a competência percebida não corresponder à verdadeira competência, de uma forma geral, considera-se que elevados valores de auto-percepção de competência profissional são um factor regulador da expressão da competência profissional, uma vez que condicionam a motivação, expectativas e grau de empenhamento do profissional. Independentemente das variáveis em causa, a competência percebida é uma variável incontornável quando pensámos na manifestação da competência. Basta olharmos os treinadores de sucesso, para rapidamente constatarmos que estes demonstram uma elevada percepção da competência. Pensemos no paradigmático José Mourinho, que demonstra grande confiança do seu desempenho e consegue níveis de envolvimento dos seus atletas muito elevados.
Material e métodos
Amostra
A amostra é constituída por 30 profissionais do desporto com formação específica em Educação Física e Desporto na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que exercem em simultâneo a actividade de professor de EF e de Treinador (14 do sexo feminino e 16 do sexo masculino). As idades dos participantes estão compreendidas entre os 23 e os 52 anos, com uma média de 30,07 ± 6,42 anos. Instrumento Para a recolha dos dados utilizaram-se duas escalas de Auto-percepção das Competências profissionais Específicas do Profissional do Desporto (adaptadas de Nascimento, 1999; Feitosa, 2002) uma dirigida a professores de Educação Física e outra a Treinadores, constituídas respectivamente por 33 e 49 itens. Os itens estão agregados em três dimensões e respectivas categorias: dimensão conhecimento que inclui as categorias conhecimento conceptual e processual; a dimensão habilidades que é composta pelas categorias planeamento, comunicação, avaliação, motivação e gestão e por último a dimensão atitude. A resposta a cada item é realizada numa escala de Likert de 6 níveis (0 a 5), em que 0 representa nenhum domínio e 5 domínio total da competência. Tratamento dos dados e procedimentos estatísticos No tratamento dos dados recorreu-se às medidas descritivas básicas, média e desvio padrão e ao teste T para uma amostra para detectar se os profissionais percepcionam a sua competência de forma significativamente diferente, nas duas actividades profissionais que exercem (Professor de Educação Física e Treinador). O nível de significância foi mantido em p?0.05.
Resultados
Os valores de auto-percepção da competência profissional resultante da associação da percepção nas duas actividades situam-se num nível médio elevado, sendo que a competência geral apresenta um valor médio de 3,91. Relativamente às dimensões da competência o valor superior surge na dimensão atitude (4,01), seguido da dimensão habilidades (3,96) e por último a dimensão conhecimento (3,80). Tal como podemos verificar pelos valores do desvio padrão (entre 0,37 e 0,33) existe pouca dispersão dos valores em torno da média, os valores são muito próximos uns dos outros (Quadro 1). Quadro 1 – competência geral e dimensões da competência resultante da conjugação das duas actividades profissionais
Quadro 1. Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
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1. Auto-percepção intra-individual de competência profissional nas funções de professor de Educação Física e de treinador
1.1 Competência geral e dimensões da competência
Pela leitura dos resultados podemos considerar no geral que os profissionais se autopercepcionam de forma similar no exercício das duas actividades. Os valores de competência percebida são semelhantes quer ao nível na competência geral quer das dimensões (Quadro 2).
Quadro 2 – auto-percepção intra-individual de competência geral e dimensões da competência nas funções de professor de EF e treinador
Quadro 2. Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
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Como podemos verificar no Quadro 2, os profissionais na função de treinador e de treinador têm uma percepção de competência praticamente igual (3,91 na actividade de treinador e 3,92 na de professor de EF). Ao nível das dimensões existe alguma variabilidade, apesar de não assumir significado estatístico (quadro 3). Na actividade de professor de EF o valor mais elevado surge na dimensão habilidades, seguido da dimensão atitude e por último a dimensão conhecimento, enquanto na função de treinador o valor mais elevado reporta-se à dimensão atitude, seguido da dimensão habilidade e finalmente o conhecimento. Acresce que, o conhecimento assume o valor de percepção menor em ambas as funções.
Quadro 3 – diferença intra-individual de percepção de competência geral e dimensões da competência
Quadro 3. Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
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Da análise dos resultados presentes no Quadro 3, de destacar que os sujeitos se percepcionam mais competentes na função de treinador ao nível da competência geral e da dimensão conhecimento comparativamente ao exercício da função de professor de EF. Todavia, os resultados invertem-se nas dimensões habilidades e atitude, onde a auto-percepção de competência é superior quando desempenham a função de professor, pese embora não tenham sido encontradas diferenças estatisticamente significativas em nenhuma das componentes.
1.2 Categorias da competência relativas às dimensões conhecimento e habilidades
Ao analisarmos os níveis de auto-percepção de competência nas diferentes categorias (Quadro 4), verificámos que os sujeitos se percepcionam de forma inversa nas categorias do conhecimento, quando exercem uma e outra função. No conhecimento conceptual demonstraram um maior domínio quando se reportam à função de treinador e menor no processual, enquanto que na função de professor de EF sentem ter maior domínio do conhecimento processual e menor no conceptual. Nas categorias da dimensão habilidades a sua ordenação em função do nível de competência percebida é bastante diferenciada. Na função de professor de EF a apresentação da ordenação decrescente das categorias é a seguinte: comunicação >avaliação >planeamento e motivação >gestão. Na função de treinador altera-se para: motivação >gestão >comunicação >avaliação >planeamento. De realçar o valor mais elevado na categorias comunicação e menor na gestão quando se auto-avaliam na função de professores de EF, e o valor mais elevado na categoria motivação e menor no planeamento quando auto-percepcionam a sua competência na função de treinador. Entre todos os valores de percepção de competência, de destacar o nível baixo com que o profissional se auto-avalia no conhecimento conceptual (2,80) na função de professor de EF, nitidamente diferente dos valores de percepção na função de treinador (3,82), que aparece no 5º lugar entre as 7 categorias em análise.
Quadro 4 – auto-percepção intra-individual de competência ao nível das categorias da competência nas funções de professor de EF e treinador
Quadro 4. Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
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Quando analisamos as diferenças de percepção ao nível das categorias das dimensões conhecimento e habilidade deparamo-nos com algumas diferenças com significado estatístico (Quadro 5). Todas as diferenças com significado estatístico identificadas resultam de níveis de percepção superiores na actividade de treinador e menor na actividade de professor de EF. O valor baixo de percepção do conhecimento conceptual, já referido anteriormente, revelou ser significativamente mais baixo. Na realidade, os profissionais tendem a percepcionar-se com maior domínio do conhecimento conceptual enquanto treinadores. Ao nível das habilidades, os níveis de percepção são significativamente superiores na função de treinador nas categorias planeamento e motivação, comparativamente à função de professor de EF.
Quadro 5 – diferença intra-individual de percepção de competência nas categorias das dimensões conhecimento e habilidades
Quadro 5. Intra-individual Discrepancy in Self-perception of Professional Competence for Teaching and Coaching
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Discussão
Em termos gerais, verificámos que a associação dos valores de percepção de competência ao serem associados traduzem-se em valores de competência geral superiores ao valor médio (3,91 – numa escala de 0 a 5), e ao nível das dimensões, as diferenças de auto-percepção são mínimas – 4,01 na atitude, 3,96 nas habilidades e 3,80 no conhecimento. A atitude assume-se como a dimensão em que o profissional sente ter maior domínio e o conhecimento o menor domínio. Esta ocorrência talvez encontre explicação no facto de o profissional considerar que as questões relacionadas com os valores e atitudes, são factores mais ligados às suas características pessoais e à sua capacidade de iniciativa, enquanto que o conhecimento está em constante evolução exigindo um investimento constante ao nível da formação. Quando se passa para o segundo patamar de análise, continua a verificar-se que a dimensão conhecimento assume o menor valor de percepção em ambas as funções. Na realidade o profissional assume que a sua competência ao nível de conhecimento é inferior quer na actividade de professor de EF, quer na de treinador. Ao nível das outras dimensões, a ordenação não é a mesma.
O profissional no exercício da actividade de professor de EF percepciona-se mais competente na dimensão habilidades, enquanto que na função de treinador o valor mais elevado de percepção é na atitude. Estes dados vão parcialmente, de encontro aos de Figueiredo et al. (2007) que num estudo com uma amostra de 60 profissionais do Desporto (30 treinadores e 30 professores de EF) verificou valores de percepção de competência superiores na dimensão habilidades, e nos treinadores na dimensão atitude. Os maiores níveis de percepção na dimensão habilidades dos professores de EF vão de encontro a perspectivas de competência funcionalistas, que reinaram durante os anos 90 no Reino Unido (Nacional Vocacional Qualifications) em que as questões da competência estavam associadas à capacidade de desempenhar um determinado conjunto de funções inerentes a uma determinada ocupação (Mansfield & Mitchell, 1985). Este tipo de perspectiva ainda se encontra enraizada na cultura profissional do professor de EF e da escola em geral, não esqueçamos que o professor de EF ainda continua a ser olhado como o prático, aquele que se relaciona com o “fazer”, com as questões de natureza prática. Nesta linha de pensamento, alguns autores referem que, para uma ocupação profissional de carácter eminentemente prático como é o caso do profissional de Desporto e EF, as capacidades e habilidades assumem um papel preponderante (e.g. Schon, 1983; Nascimento, 1998; Feitosa, 2002). Relativamente à primazia da dimensão atitude no treinador, em parte pode ser entendido face às grandes exigências que se colocam no contexto de treino, em que o treinador tem de saber gerir uma equipa, não só de atletas, mas também de um conjunto de elementos, desde técnicos a administradores. Tomando como referência a ideia de Drewe (2000) que considera que o treino desportivo é entendido como o desenvolvimento de uma competência aprofundada num conjunto específico e limitado de habilidades, enquanto que a EF envolve uma associação entre um conjunto muito alargado de convicções, envolvendo não só processos cognitivos, mas também psicomotores e afectivos, o facto dos profissionais, na actividade de treinador se percepcionarem significativamente mais competentes, em algumas categorias, é algo que não surpreende. Na realidade as categorias que denunciaram valores de percepção de competência significativamente diferentes foram o conhecimento conceptual, planeamento e motivação.
Nas três categorias o profissional, percepcionou-se como mais competente, na função de treinador e menos competente na função de professor de EF. Recorrendo à noção de Feitosa (2002) que considera que o conhecimento conceptual engloba conteúdos e ideias genéricas que constituem a matéria a ensinar, acrescida da noção de que o conhecimento do treinador diz respeito a um conjunto restrito de conteúdos enquanto que o conhecimento exigido ao professor de EF se reporta a um amplo conjunto de matérias, podemos compreender os maiores níveis de auto-percepção, encontrados nesta categoria, na função de treinador. Relativamente às categorias planeamento e comunicação, da dimensão habilidades, o facto dos níveis de domínio serem, mais uma vez, significativamente superiores na função de treinador, vem de encontro a estudos como o de Brain e Wendt (1983) que, relativamente à comunicação, referem que no treino a capacidade de motivar é considerada mais importante que no ensino, isto porque, os objectivos de carácter competitivo, muito exigentes no contexto treino, não existem na escola. Os resultados podem ainda ser interpretados noutro sentido, o do atleta/aluno, pois enquanto que no treino estão atletas intrinsecamente motivados, na escola estão alunos com níveis de motivação muito diferentes. Esta diversidade coloca diferentes exigências à capacidade de motivar do treinador e do professor de EF, enquanto que o treinador necessita de “alimentar” a motivação existente num conjunto restrito de atletas, o professor de EF tem que ser capaz de responder a uma enorme diversidade de motivações num alargado número de alunos, tarefa esta de difícil alcance. Naturalmente que estas diferenças naturalmente acabam por se reflectir nos níveis de percepção de competência ao nível da motivação, que são significativamente diferentes no exercício de uma e outra actividade, assumindo primazia na função de treinador. Relativamente ao planeamento a questão que se coloca é a mesma pois, enquanto no treino se planifica para uma equipa, uma modalidade, uma época, na escola planifica-se para várias turmas, várias modalidades, para um ano ou mais anos. Os níveis de especificidade e abrangência são tão diferentes que o facto da percepção de domínio do planeamento ser mais elevada na função de treinador, é compreensível.
Conclusões
Tomando com referência os principais resultados obtidos concluímos que os profissionais do desporto apresentam níveis de percepção de competência geral médios elevados. Ao nível das dimensões da competência é a dimensão atitude que assume o valor mais expressivo e o conhecimento o menor valor. Os níveis de competência percebida intra-individual nas duas funções, a de professor de EF e a de treinador, não são significativamente diferentes nem ao nível da competência geral nem das dimensões, isto apesar de a ordenação das dimensões ser diferenciada. Enquanto que na função de professor de EF os profissionais se percepcionam mais competentes na dimensão habilidades, na função de treinador os maiores valores de percepção surgem na dimensão atitude. Refira-se ainda que, em ambas as actividades, o menor valor de percepção de competência aparece na dimensão conhecimento. Ao nível das categorias, o profissional revela uma percepção de competência significativamente superior nas categorias conhecimento conceptual, planeamento e motivação, sendo que os valores de competência percebida são superiores na função de treinador. O estudo do perfil profissional do professor de EF e do treinador, nomeadamente as questões relacionadas com a competência profissional, é um aspecto que importa estudar. Neste sentido Martens, já em 1996 referia que a prática do treino requer não só conhecimento técnico aprofundado da modalidade, mas também as capacidades pedagógicas do professor. As relações entre o treinar e o ensinar, necessitam de ser cada vez mais visíveis nos contextos de exercício profissional.
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