La iniciación deportiva en los deportes de equipo

La iniciación deportiva en los deportes de equipo

1. Introducción

Conciliar el aprendiza e deportivo y las exigencias relativas al desarrollo del niño y el adolescente parece en principio una evidencia. Sin embargo, a lo largo de los años, las relaciones entre el deporte y la educación no han sido sencillas (Le Boulch, 1991). Tradicionalmente la iniciación a los deportes se ha entendido como un modelo reducido del macromodelo deportivo del alto rendimiento. Los programas de e ercicios que se prescriben a los deportistas  óvenes suponen la traslación de las prácticas realizadas por los ugadores de alto nivel. En sus sesiones se enseñan las técnicas y las tácticas que en las prácticas de los profesionales están vigentes y que, según los entrenadores de ese ámbito, son las ideales para lograr los ob etivos supuestamente comunes para todos las su etos en las etapas de formación. Y son esas mismas personas las que por medio de test seleccionan y detectan los talentos de forma prematura para aplicarles indiscriminadamente ese proceso de adiestramiento.

  Esa práctica no sólo es inadecuada sino también incongruente, pues se aplica de forma indiscriminada a todos los miembros de un equipo o grupo de enseñanza cuando sólo tres o cuatro deportistas, en el me or de los casos, podrán realizar el deporte al nivel competitivo que se les enseñó de esta forma (Seirul-lo, 1998b). Los entrenadores se lamentan entonces del nivel de abandono de la práctica deportiva cuando los alumnos tienen cierta edad, y lo atribuyen a los estudios, a las compañías o a cualquier cuestión a ena a su actuación, evitando valorar la mala gestión de los procesos de entrenamiento que son construidos en ocasiones de espalas a las verdaderas necesidades de los deportistas (Durand, 1988). Frente a este modelo, donde el rendimiento se ha convertido en un fin en sí mismo y no simplemente en una motivación intrínseca, se presenta un alternativa que parte de las necesidades del deportista como e e para articular no sólo las fases de de la enseñanza sino también las condiciones de las prácticas propuestas en el entrenamiento. Partimos del presupuesto de que en la práctica deportiva el Sistema Psicomotor Humano (SPMH) (Da Fonseca, 1998) es, efectivamente, un sistema abierto compuesto por un con unto de factores psicomotores con propiedades y atributos en continua interacción con el medio. Los contenidos de cada fase de formación están construidos según la categoría de práctica que se proponga para que sea resuelta por cada su eto según su talento y dedicación. Ésta será la forma de descubrir y captar a los verdaderos talentos. Esta propuesta es una construcción ideal que debe ser a ustada a la situación real de cada  ugador o, al menos, cada grupo de ugadores, para que la iniciación al deporte que practican promueva la obtención de los resultados deseados en las edades posteriores. No se debe caer en la premura del resultado inmediato y precoz que sólo puede ser una consecuencia del propio talento y nunca una finalidad de estas fases iniciales. Cada ugador debe hacerse un proyecto personal de vida deportiva, a ustándolo a sus necesidades y logros, única opción si se quieren obtener resultados en los momentos clave de su ida deportiva. Luego su talento personal y la suerte definirán la validez exacta del proceso y de la forma de haberlo adaptado al ugador. El proyecto deportivo está basado en un traba o de Seirul-lo (2OO5).

Además, se presenta brevemente una propuesta acerca de las orientaciones metodológicas que podrían orientar el diseño de las tareas de entrenamiento en el aprendiza e del juego individual, colectivo y los sistemas de  juego. Para ello seguiremos la orientaciones de Espar (2OO1) y Espar y Gerona (2OO4).

2. El proyecto

El proyecto se divide en tres etapas:

A. De iniciación a la práctica

B. De obtención de alto rendimiento

C. De funcionalidad decreciente Cada una de estas etapas se sucede en intervalos de 1O-12 años y se subdivide en fases. En negrita se presentan aquéllas que van a ser ob eto de atención en este traba o. 

A1. Fase de la práctica regular inespecífica (edad de 5 a 7 años) A2. Fase de la formación genérica polivalente (edad de 8 a 10 años) A3. Fase de la preparación multilateral orientada (edad de 11 a

13 años) A4. Fase de la iniciación específica (edad de 14 a 16 años)

B1. Fase de la especialización deportiva (edad de 17 a 19 años) B2. Fase del perfeccionamiento (edad de 2O a 23 años) B3. Fase de estabilización alto rendimiento (edad de 24-28 años) C1. Fase

de la conservación del rendimiento (edad de 29-34 años)

C2. Fase de adaptación compensatoria a la reducción del rendimiento (edad de 34-38 años) C3. Fase de la readaptación funcional para el rendimiento no competitivo (edad de 38­41 años)

La argumentación básica de las fases iniciales es fundamentalmente de tipo fisiológico, pero también se contemplan aspectos psico-sociales, sobre todo en la ustificación de la metodología y conclusiones de aplicación de las tareas. En la etapa A de iniciación, sus fases duran dos años, pues esos procesos fisio-psico-sociales se modifican rápida y significativamente en estas primeras edades.

A continuación desarrollaremos los contenidos y orientaciones para la práctica en cada una de las fases que componen la etapa de Iniciación a la Práctica.

2. 1. Práctica regular inespecífica: de 5 a 7 años

Las características más importantes de esta fase se refieren a:

• Es una práctica regular añadida a la que el niño realiza en la escuela. Al menos deberían realizarse dos sesiones semanales. Esta Práctica Deportiva Escolar (P.D.E) se refiere a la actividad deportiva de aquellos  óvenes que en una determinada edad presentan talento para una especialidad deportiva, y habría que distinguirla de la Práctica Escolar Deportiva (P.E.D) del resto de practicantes que no disponen de este talento. La Práctica Escolar Deportiva es común a todos y previa a la otra práctica especializada. Debe permitir la educación de toda la población escolar, y orientar a los que tienen talento hacia una posible especialización, pero también permite la práctica del resto de niños/as. En un momento dado, las dos prácticas llevarán caminos distintos. El escolar con talento realizará los dos tipos de practica mientras pueda; el resto, sólo la no específica (P.D.E.).
• Tiene como finalidad formar íntegramente la habilidad motriz del su eto. Todavía no podemos saber si el niño/a va a ser deportista por lo que la práctica propuesta deberá, en cualquier caso, ayudar a que la práctica sea educativa para los óvenes deportistas.

Condiciones de las tareas

• Debemos construir tareas en las que exista una actividad centrada en elementos cognitivos o coordinativos o socioafectivos pero con una práctica suficiente para que los niños/as tengan oportunidad de alcanzar el ob etivo propuesto.
• Las tareas deben presentarse cíclicamente casi en las mismas condiciones para confirmar su asimilación en el tiempo y en situaciones similares.
• Cuantitativamente deben tener prioridad las situaciones coordinativo­cognitivas sobre las socioafectivas. Pero todas ellas deben tener un alto nivel cualitativo evidentemente a ustado al nivel del nño/a.

La planificación

• Debemos conocer el programa de Educación Física escolar para completar los contenidos que en su caso no estén como ob etivo.
• Si es posible, utilizar términos de descripción de las situaciones para no generar confusión.
• Lo ideal es tener práctica en días alternos y respetar las vacaciones escolares como descansos integrales.

Figura 1: La orientación de las tareas en la fase de Práctica Regular Inespecífica FUENTE: Seirul-lo 2005.

Figura 1. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

2.2. Formación genérica polivalente: de 8 a 10 años

Las características más importantes de esta fase se refieren a:

• Mantener la estimulación sobre la formación genérica de los niños/as para lograr unos sólidos fundamentos en su motricidad, susceptibles de resolver los prerrequisitos motrices de cualquier especialidad deportiva.
• El ob etivo es construir un  ugador polivalente, como así es su naturaleza, evitando perder la potencia prospectiva. Es preciso desarrollar todas las posibilidades de su motricidad.
• A través de los e ercicios de Acción Indiferenciada debemos continuar confirmar su motricidad básica, pues con la práctica de la fase anterior es insuficiente para solucionar el nivel de competencia que debe mostrar en este momento en todos los ámbitos de la motricidad.
• El tiempo de práctica debe aumentar hasta al menos 3 sesiones semanales añadidas a la práctica escolar deportiva, que puede ser simultánea con un día de competiciones, siempre con un carácter formativo y polideportivo. Debemos evitar la especialización por puestos o actividades específicas.
• Es deseable para potenciar la adhesión a la práctica, realizar e ercicios de Acción Diferenciada en aquellas tareas en las que el su eto tienen un nivel mayor de competencia. Aunque siempre dentro de la variedad y son cerrarnos en ciclos de gran número de repeticiones homogéneas, potenciando todas las capacidades todavía latentes en el niño/a, que le van a dar su personalidad motriz y constituyen los planes personales de su posterior alto rendimiento,
• Llamamos e ercicios de Acción Indiferenciada y de Acción Diferenciada: A todos aquellos que son de carácter genérico, pero así como los indiferenciados mantienen totalmente este carácter, los diferenciados presentan alguna aproximación a ciertos criterios. Es decir, se sienten atraídos (polarizados) hacia elementos correctos, bien sea morfológicos, mecánicos, de interacción,.

Figura 2: La orientación de las tareas en la fase de Formación Genérica Polivalente FUENTE: Seirul-lo 2005.

Figura 2. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

Para su Formación Corporal Genérica

•Optimizar el conocimiento y la realización del propio cuerpo con atención a:

•Formación muscular equilibrada genérica

•Mantenimiento de la movilidad articular

•Desarrollo de las capacidades coordinativas básicas

•Familiarización con las conductas de auto-observación

•Formación Teórica-Básica

Respetando la maduración integral del ugador, cooperamos con él, potenciando estos aspectos para que su nivel de realización motriz sea suficiente y pueda e ecutar con eficiencia las situaciones propuestas en las prácticas orientadas hacia su continua y variada estimulación, que le permitirá ir identificando la propia eficacia motriz gracias a la familiarización con su auto-observación. Para la Práctica de Juegos-Deportes

• Se trata de practicar de forma  ugada los distintos deportes que comprometen a la totalidad de las capacidades motrices del ugador. Deberá de esta forma a ustar su motricidad a una normativa variada que son los reglamentos de diferentes deportes que evidentemente pueden ser modificados para la obtención más clara de ob etivos particulares.
• • Tienen que utilizarse 2-3 deportes individuales y 4-5 deportes colectivos seleccionados de manera que comprometan de forma integral la motricidad del ugador.
• No se trata de competir en esos deportes, se trata de ugar a esa variedad de deportes, incluso mezclando reglas de unos otros pues de lo que se trata es de:

Figura 3:

Figura 3. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

Para su Formación Corporal Polarizada

• Optimizar el conocimiento y la realización del propio cuerpo con atención a: ??Formación muscular polarizada hacia las incipientes deficiencias que se van descubriendo • Desarrollo de las capacidades coordinativas en las que el ugador se muestra más competente. En especial los aspectos de reequilibrio y control motor • Familiarización con las conductas de auto-control ??Formación Teórica-Básica

• Gracias a los e ercicios de formación polarizada, vamos descubriendo el talento y las deficiencias que tiene el su eto al enfrentarse a las situaciones de práctica. Él también participa de estos descubrimientos y mediante su propio auto-control debe proponerse aumentar su eficiencia en la e ecución de cada práctica. • No se trata de una prematura especialización, sino polarizar la práctica en elementos necesarios para la optimización de aluno. Por eso, la gran variedad de juegos-deporte que se proponen para poder observar con amplitud las deficiencias y los puntos fuertes de su personalidad deportiva. Él mismo debe conocerlos, pues ello es la primera fase de su voluntad para modificarlos e implicarse en un nivel de práctica superior que es necesaria para lograrlo. Para la Práctica de Grupos de Juegos-Deportes

• Aparece ahora la necesidad de practicar de forma regular un grupo de portes que comprometa a cierto secote de capacidades del su eto en las que parece tiene cierta facilidad de realización.
• Deben practicarse como posibles alternativas deportivas de futuro pero con las modificaciones y variabilidad necesarias para evitar la especialización.
• Se trata de que existe una incipiente prioridad en lograr los presupuestos cognitivos del grupo de deportes en el que estará su especialidad futura.
• • Simultáneamente con la prioridad cognitiva se desarrollan situaciones de interacción muy variadas por su pertenencia a diferentes juegos que permitirá la continuidad en la optimización de la estructura socio-afectiva ya iniciada en la etapa anterior pero que se va concretando en propuestas a ustadas a las necesidades del ugador según vayan siendo descubiertas en las variadas experiencias así vividas.
• El mismo ugador debe, partiendo de sus prácticas de auto-control ser capaz de definir sus propias necesidades y poder transmitirlas con una terminología adecuada que va adquiriendo con su formación teórica básica. 

2.3. Preparación multilateral orientada: de 11 a 13 años

Las características más importantes de esta fase se refieren a:

• Esta Fase es clave para el proyecto de vida deportiva, pues es cuando despuntan los predominios de las capacidades condicionales asociados al proceso de crecimiento, y si no mantenemos el equilibrio de estos procesos con los de aprendiza e técnico-tácticos, la auto-configuración del ugador siempre será problemática.
•  Debemos definir la validez del ugador en una determinada especialidad deportiva, de la que habíamos sospechado en la Fase anterior, y este es el momento de su configuración.
• Debemos proponer tareas técnico-tácticas propias del juego y éstas son los fundamentos de la fase posterior especifica del alto rendimiento en esta especialidad. Estas tareas tiene como prerrequisitos todas las prácticas coordinativas-cognitivas de la Fase anterior.
• Hay que desarrollar el mayor número de sesiones técnico-tácticas donde las formas de práctica sean diferentes para mantener la motivación.
• El número de entrenamientos se aumenta un mínimo de cuatro sesiones más la competición, que se hará ugando en distintas y ba o diferentes sistemas de juego. Formación Corporal Personalizada

• Debemos lograr, respetando la maduración personal, formar la estructura condicional del ugador.
• Esta estructura debe dar soporte a las adquisiciones técnico-tácticas que son básicas de su especialidad deportiva, pero siempre “sometida a esas necesidades personales. La técnica debe aprenderse y practicarse a la máxima velocidad de realización por lo que esta Capacidad Básica debe ser cuidad de manera especial, dotando al ugador de la fuerza adecuada para poderse mover rápido y así la técnica pueda ser practicada ba o esos parámetros.
• Para mantener la funcionalidad multilateral, debemos centrar la optimización de su estructura condicional en las Capacidades Básicas más débiles para evitar predominios que en esta Fase de adquisiciones técnico-tácticas, son determinantes en el proceso de autoconfiguración.
• El mantenimiento de las Capacidades facilitadotas es fundamental para lograr lo anteriormente indicado.

Adquisición orientada de la Técnica y la Táctica

• El concepto Orientado se debe a la observación del proceso desde la perspectiva del  ugador, pues la técnica y la táctica se transformarán en su técnica y táctica, por lo que las propuestas que hagamos deberán estar orientadas por el nivel de resolución que adquiera ese determinado ugador.
• Para ello debemos proponer tareas a ustas a las posibilidades personales y esto, en una práctica en grupo, es factible si proponemos situaciones muy variadas en un contexto de comprensión de la misma y sin un gran número de repeticiones.
• Para facilitar estos procesos, no deben hacer durante toda esta Fase ninguna otra actividad deportiva, si bien se pueden introducir en el entrenamiento de esta práctica única, situaciones cognitivas y socio-afectivas propias de otras especialidades.
• Tanto en el entrenador como el ugador deben centrarse en la valoración de la e ecución y no en el resultado de la acción. La gran motivación del  ugador debe ser haberlo hecho bien y después lo asociará con las consecuencias, con el resultado de la su actuación. Todo ello para que el ugador logre su nivel de técnica y táctica propias para introducirse en el deporte para el cual tiene ese talento.
• Si queremos mantener su “potencia prospectiva, la disponibilidad técnica debe regir todas las realizaciones y el entrenador debe estimularla con su información y variabilidad de propuestas

 Figura 4: La orientación de las tareas en la fase de Preparación Multilateral Orientada

Figura . La iniciación deportiva en los deportes de equipo

2.4. Iniciación deportiva: de 14 a 16 años Las características más importantes de esta fase se refieren a:

• Se conduce al deportista ya dentro de la especialidad deportiva hacia la adquisición de las técnicas y tácticas específicas de carácter global y posteriormente especializándose en un puesto específico.
• Es el momento de que el entrenador pueda realizar una reflexión prospectiva sobre el futuro del  ugador. Si a partir de esta Fase no confirma su talento, debe desistir de su continuación en la práctica de alta competición en esa especialidad.
• El ugador se adentra en el juego colectivo determinado por sus capacidades y en este contexto debe iniciar la adquisición de todos los valores propios y específicos del juego y la competición.
• El desarrollo morfológico tienen mucho peso específico para determinar ciertos puestos dentro del equipo. Así aunque un  ugador haya confirmado su talento defensivo frente al ofensivo posiblemente las modificaciones morfológicos que suceden en estos momentos pueden decantar su definición para un puesto específico en la línea defensiva que debe dilucidarse al final de esta Fase de forma clara.

Adaptación al Proceso de Entrenamiento

• Ya deben existir sesiones con atención preferente en las capacidades condicionales. Los sistemas utilizados irán a potenciar las capacidades que el  ugador necesita para resolver las situaciones propias de su demarcación. Toda la preparación debe priorizar las necesidades del juego frente a las de la competición.

• La planificación debe respetar la configuración del ugador con programas a ustados a sus necesidades desde los más generales al principio de la semana y de los ciclos, hasta los más específicos al final de la semana y de los ciclos.
• Se proponen 5 días de entrenamiento y la competición, con un dia de descanso semanal. Así como, al menos, mes y medio de vacaciones entre temporadas.
• Planificar situaciones simuladoras preferenciales con dificultad adaptada y con la alternativa necesaria para dar descanso a os sistemas implicados. 

Optimización Técnico-Táctico

• Hasta este momento nos hemos centrado en los procesos técnico-tácticos del individuo a partir de este momento el individuo está preparado para sumir cierto papel dentro de un grupo por lo que tendrá que solucionar los compromisos tácticos de manera colectiva y deberá adquirir las realizaciones técnicas que en esas demarcaciones que ocupa en el equipo son necesarias para estos cometidos.
• La velocidad y la variedad de actuaciones las pone al servicio del equipo ante cualquier compromiso que éste adquiera a lo largo del año en las competiciones que participe.
• Prácticamente todas las realizaciones técnicas deben proponerse con situaciones tácticas asociadas para que el ugador pueda auto-evaluar su realización en

consonancia con la validez táctica para la que fue e ecutada. De esta forma también confirma la validez de su talento si está o no al servicio del equipo.

Adaptación al Ecosistema

• Para confirmar el nivel de talento de un ugador en esta Fase disponemos también del conocimiento de cómo se adapta a las condiciones ecológicas en que se desenvuelve el deporte por él/ella practicado.
• La forma cómo afronta la competición, cómo asume su papel en el equipo durante la misma, en qué términos le afecta el resultado, cómo acepta las críticas y los elogios, y todo ese mundo que rodea el hecho competitivo, definen otros elementos de la personalidad del ugador.
• Por otro lado, la cultura que se desarrolla en el entorno del deporte, tiene un importante papel en la definición de la imagen del ugador. El ambiente del equipo, su valoración dentro del club, el significado social en la ciudad y en los medios sociales y económicos, matizan muchos aspectos de la personalidad del jugador, muchas veces de mayor incidencia que los propios de su formación técnico-táctica.

Figura 5: La orientación de las tareas en la fase de Iniciación Específica FUENTE: Seirul-lo 2005.

Figura 5. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

3. La estructura de las tareas en la iniciación en los deportes de equipo

Diseñar situaciones de enseñanza/aprendiza e implica establecer relaciones positivas y significativas entre la práctica de la tarea, los ob etivos y contenidos que se deseen tratar (propios de cada fase de la enseñanza del juego) y el nivel de destreza que manifiestan en cada momento los practicantes; partiendo del presupuesto de que la vivencia motriz de una situación (actividad,  juego o e ercicio) permite estimular cierto tipo de aprendiza es o capacidades que pueden facilitar el desarrollo del deportista.  Una tarea puede ser definida como una situación simuladora del hecho competitivo que permite estimular selectivamente algún componente de la práctica, incrementando su grado de exigencia (sobre-estimulación) o reduciéndolo (simplificación) (Espar, 2OO1; Espar y Gerona, 2OO4). Siguiendo la propuesta de Espar (2OO1) y Espar y Gerona (2OO4) un e ercicio puede ser entendido como la sucesión de diferentes momentos o subtareas que, una vez dispuestas con untamente en el tiempo, conforman la tarea principal. Figura 6: La estructura de las tareas en los deportes de equipo FUENTE: Espar (2001).

En cualquier caso, no todas las sub-tareas poseen la misma relevancia en la definición del e ercicio. Una de ellas contiene el contenido principal de la tarea: es la sub-tarea núcleo. Las demás sub-tareas sirven de soporte a la anterior y conforman con untamente con ella el ob etivo global del e ercicio (Espar, 2OO1). Un aspecto que se nos anto a clave en el diseño de nuestras propuestas prácticas es que las sub-tareas que acompañan a la sub-tarea núcleo no deben ser más atractivas o tener más valor para los ugadores que ésta. En tal caso, es posible que los deportistas perciban erróneamente cuál es el ob etivo o contenido principal a desarrollar y trasladen su atención a una fase del e ercicio que no sea la prioritaria para el entrenador (Espar y Gerona, 2OO1). Esto es lo que sucede, por e emplo, en las tareas que acaban con un lanzamiento a portería. Esta es una acción muy motivante para los  ugadores, de manera que cuando queremos traba ar otro contenido y el lanzamiento aparece en la tarea, los deportistas suelen de ar de prestar atención a la sub-tarea núcleo o más importante para el entrenador y trasladan la mayor parte de su atención a la acción de lanzamiento (j y la atención no es ilimitadaj).

Cuando nos proponemos que los  ugadores aprendan algo es muy importante que resuelvan bien la tarea de aprendiza e o entrenamiento. De este modo, se dan cuenta de cuál es el contenido y el ob etivo a traba ar, y además añadimos un cierto contenido emocional ya que la autoestima de los ugadores aumenta por retroalimentación de haber resuelto bien la tarea. Por el contrario, si la tarea no está bien resuelta, porque es demasiado difícil, por e emplo) entonces el ugador no puede aprender qué es exactamente lo que se espera de él, ya que ha vivido adecuadamente la experiencia práctica. Además el hecho de fracasar en la e ecución, puede provocar cierta frustración o desencanto capaz de desmotivar al deportista (Espar y Gerona, 2OO4). En cada momento de su intervención el preparador tiene que diseñar propuestas prácticas que deberá resolver con eficacia seleccionado un tipo u otro de e ercicio, de acuerdo con el ob etivo que pretenda alcanzar. Resulta indispensable para ello que el educador/entrenador sepa organizar sus propias tareas en función de los problemas que se le presentan, de modo tal que la comprensión y el dominio de los criterios de organización de los e ercicios le permitan manipular el gradiente de dificultad de las tareas y adaptarlas al umbral operante de me ora o entrenamiento de los ugadores (Queiroz, 1986).

El criterio metodológico básico a la hora de manipular los niveles de exigencia de las tareas consiste en modificar el número y la dificultad de las subtareas presentes en el e ercicio. Cuando queramos simplificar una tarea eliminaremos algunas de sus subtareas. Por el contrario, cuando deseemos aumentar su comple idad incrementaremos su número y su dificultad. La modificación de las subtareas debería producirse por orden de mayor importancia es decir, primero las subtareas soporte y luego la subtarea núcleo (Espar y Gerona, 2OO4). La adición de otra/s subtarea/s para aumentar la comple idad de un e ercicio puede realizarse de dos maneras:

• añadiendo la nueva subtarea simultáneamente a otra ya existente;
• incorporando la nueva subtarea a continuación de otra ya existente.

Así, por e emplo, el hecho de añadir oposición a un e ercicio de pase aumenta la comple idad ya que el pasador, además de prestar atención al aspecto motriz, debe prestar atención al aspecto táctico. Otro e emplo relacionado también con el lanzamiento lo podemos ver cuando pedimos que se realice una acción previa al lanzamiento: hacer una finta o un desmarque o tener que recibir con la pierna no dominante, añade una dificultad adicional a la tarea original. 

El orden habitual para modificar la comple idad de la tarea, pasa por empezar por las subtareas soporte y finalmente la núcleo. Lógicamente, sin los  ugadores son capaces de aumentar la dificultad de la subtarea núcleo, su nivel de disponibilidad alrededor de esa tarea habrá aumentado considerablemente. El criterio metodológico básico para disminuir la comple idad de las tareas consiste en sustraer alguna o algunas de las subtareas que que hemos dividido la acción.  Nuevamente nos encontramos con una doble opción:

• eliminar una de las subtareas que coincide temporalmente con otra;
• eliminar una de las subtareas que hay entre dos de las subtareas del e ercicio con el que estamos traba ando.

Evitar la presencia de oposición o la intensidad de ésta, facilita cualquier tarea de ataque. Realizar las acciones estáticamente (eliminado el desplazamiento) también simplifica considerablemente la dificultad de la tarea. Muchas veces las tareas son demasiado difíciles, no por la dificultad de la subtarea núcleo, sino porque las subtareas que la acompañan distraen la atención de los ugadores lo suficiente como para que no se encuentren n la me or disposición a la hora de enfrentarse con la subtarea núcleo. La actuación del entrenador no debe ser en este caso cambiar de tarea, sino ir a un e ercicio que con la misma subtarea núcleo, pueda ser resuelto por los ugadores, de manera que el tempo de práctica del ob etivo sea alto. Poco a poco, podemos regresar a la tarea base añadiendo de nuevo las subtareas eliminadas cuando ya no sea una dificultad.

Para Famose (1992) la manipulación de la dificultad de las tareas es una de las condiciones más importantes para asegurar el sexito en los procesos de aprendiza e de las habilidades motrices. Es preciso adaptar el nivel de dificultad al nivel de los su etos con el ob etivo de que la progresión en el aprendiza e sea correcta. Para poder progresar en la dificultad de las tareas motrices es necesario, por un lado, saber exactamente lo que significa la noción de dificultad, conocer los factores responsables y que se podrían eventualmente manipular y saber cómo mane arlos para dosificarla. Por otro lado, es preciso también tener claro el concepto de habilidad motriz y el nivel de destreza que presentan los deportistas. Tareas muy difíciles o muy fáciles de e ecutar no ayudan a motivar a los deportistas hacia la práctica de actividad física. En cambio, las tareas con dificultad óptima ayudan a la progresión en el aprendiza e y motivan a los practicantes.  En cualquier caso, si bien el hecho de diversificar la condiciones de realización de las habilidades que deben adquirirse contribuye a aumentar el vigor y la precisión de las reglas construidas y favorece su transferencia a situaciones nuevas, condiciones demasiado cambiantes no permiten al deportista construir esas reglas de respuesta. Es preciso cierto nivel de constancia. Todo el arte del entrenamiento consiste en saber dosificar la parte correspondiente a lo nuevo y la correspondiente a lo conocido, de manera tal que favorezca la construcción de habilidades motrices estables pero flexibles (Durand, 1988).

A continuación desarrollaremos de acuerdo con Espar (2OO1) y Espar y Gerona (2OO4) las orientaciones metodológicas que podrían orientar el diseño de las tareas de entrenamiento en el aprendiza e del juego individual, colectivo y los sistemas de  juego.

4. Las tareas en el juego individual

4.1. ¿Cómo se enseña el juego individual?

En los deportes colectivos, por la relevancia que tiene el momento de actuación, los elementos técnicos deben ir acompañados de la táctica individual, esto es, deberían ser enseñados como técnica y táctica individual. En cualquier caso, es posible que algunos contenidos no puedan ser aprendidos de forma adecuada: será preciso limitar un determinado elemento técnico para conseguir un me or aprendiza e, Para estas situaciones debemos intentar que los e ercicios que se propongan sean los más ricos, lo más completos posible. Para ello, debemos:

• realizar los e ercicios en condiciones reales, es decir, que esté presente el balón, que las condiciones del espacio y el tiempo sean similares a las reales y que en el e ercicio exista colaboración, oposición o ambos.
• traba ar encadenamientos de diferentes elementos.

4.2. ¿Cómo se diseñan las tareas de juego individual?

La actividad de los  ugadores durante el juego se basa en su capacidad de tomar decisiones constantemente. La toma de decisiones es muy comple a, por ello. La propuesta de e ercicios se divide en dos partes. En la primera intentaremos crear la capacidad para la técnica-táctica individual. Al simplificar los pasos de la toma de decisiones, los ugadores se pueden centrar en el aspecto perceptivo si los estímulos y respuestas son inespecíficas y más fáciles de observar. La toma de decisiones puede realizarse dependiendo de la naturaleza de estímulo que la desencadena. Los estímulos inespecíficos son aquellos que tienen poco que ver con el deporte ob eto de enseñanza; los específicos hacen referencia a las situaciones que pueden aparecer durante un partido. Del mismo modo, son respuestas inespecíficas aquellas que difícilmente se pueden dar en un partido o que no tienen que ver con el estímulo al que se asocia en el e ercicio. Las respuestas específicas son aquellas que pueden tener lugar durante un encuentro. 

Tabla 1: Relación Estímulo-Respuesta FUENTE: Espar (2001).

Tabla 1. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

Otro factor importante a tomar en consideración es el número de toma de decisiones. Si bien es cierto que cada vez que el ugador debe tomar una decisión tiene diferentes opciones para elegir, su limitada capacidad de atención le permite concentrarse sólo en alguna de estas alternativas. No es necesario aumentar indefinidamente el número de estas alternativas, los  ugadores no pueden centrarse simultáneamente en tantas. Es me or aumentar y encadenar el número de toma de decisiones, y sólo proponer 2 ó 3, como máximo.

Tabla 2: Relación Número de decisiones – Número de alterativas FUENTE: Espar (2001).

Tabla 2. La iniciación deportiva en los deportes de equipo

En la segunda de la propuesta de e ercicios, pasamos a tomar decisiones de forma específica, es decir, el ob etivo será ahora aplicar en el juego la capacidad de tomar decisiones. Este grupo de e ercicios se caracteriza porque el estímulo que desencadena la toma de decisiones es siempre específico. Este estímulo suele estar representado por un adversario, Esta oposición puede ser más o menos real, cuando de amos al oponente que actúe libremente, o más o menos dirigida cuando limitamos su actuación. Es me or encadenar 1 ó 2 tomas redecisiones que ampliar mucho el número de alternativas a que prestar atención..

5. Las tareas en el juego colectivo la táctica de grupos

5.1. ¿Cómo se enseña el juego colectivo?

Es posible reconocer dos estrategias metodológicas diferentes a la hora de diseñar la enseñanza del juego colectivo. La primera se basa en permitir que los ugadores respondan libremente a las situaciones de juego propuestas y vayan, de sea forma, descubriendo la necesidad de ayudarse. En una estrategia lenta pero que de a huella en los  ugadores, ya que se basa en propia interpretación personal para resolver las tareas. La segunda estrategia se basa en la e ecución de los modelos preparados específicamente por el entrenador para resolver las situaciones de juego. Es una forma más rápida, aunque llevada a su máxima expresión podría ser per udicial para el aprendiza e, pues los  ugadores pueden tender a resolver las situaciones con patrones de respuesta conocidos pero no apropiados a la situación.  La fórmula intermedia suele dar buenos resultados. En primer lugar, enseñar las formas de colaboración de forma simple va a permitir a los ugadores poder entender la esencia del  juego. Sin llegar a automatizar, estas formas de resolución deben ser modificadas para buscar otras respuestas. Cuando ya existan varios esquemas formados, la utilización alternativa de los mismos permitirá que los ugadores a usten sus conocimientos a las situaciones de juego.

5.2. ¿Cómo se diseñan las tareas de juego colectivo?

Para desarrollar estas situaciones apostamos por los Juegos Modificados (JM). El punto de partida de esta propuesta surge de la necesidad de construir una forma modificada del  juego que, proponiendo situaciones de práctica facilitadas con respecto a las reales (menor comple idad), sea adecuada a los niveles de interpretación que en cada momento poseen los óvenes practicantes y, al mismo tiempo, estimule eficazmente la adquisición de los conceptos específicos y las competencias asociadas a cada fase evolutiva o etapa en la enseñanza de los JDC. Las ideas clave que soportan este modelo de intervención son la siguientes (Mertens y Musch, 199O): (1) Simplificación del juego formal en formas modificadas del juego. (2) Relación entre formas de e ercitación y formas de  juego. (3) Modo de integrar formas de e ercitación y formas de  juego en el desarrollo de la enseñanza. Los factores básicos o variables decisivas a tomar en consideración en la construcción de situaciones de enseñanza/aprendiza e serían:

-ESPACIO: que se refiere al entorno de práctica y a su organización, forma geométrica, dimensión, medios materiales utilizados. Desde un perspectiva estática, emplearemos me or el concepto de densidad.

-TIEMPO: que se refiere al número de veces o tiempo de actividad (en el ataque y la defensa) consumido en las tareas propuestas, frecuencia de las acciones de juego, velocidad de e ecución, ritmo de juego, duración de las acciones, índices de eficacia en la sesión.

-COMPAÑEROS/ADVERSARIOS: que se refiere a la cuantificación y adaptación de los medios humanos utilizados durante la actividad (número de atacantes y defensores) y sus funciones, definición de metas, tareas y funciones.

-META: que se refiere al número de porterías presentes en la tarea, a su localización espacial o a la introducción de ob etivos parciales en el  juego.

-REGLAS: que se refiere a los condicionantes introducidos por el educador/entrenador para adaptar y/o modificar los comportamientos técnico-tácticos propuestos por los deportistas.

-BALÓN: que se refiere al número de móviles presentes en la tarea, peso, perímetro o limitaciones en el contacto por parte de los deportista.

6. Las tareas en los sistemas de juego

6.1.¿Cómo se enseñan los sistemas de juego?

La enseñanza y el entrenamiento de un sistema de juego es una tarea de enorme comple idad. La primera cuestión que debe resolverse es la descripción exacta de lo que se espera de cada ugador en cada momento. Cada entrenador debe realizar una descripción exhaustiva de los roles de sus sistemas de  juego y las acciones posibles a realizar por cada  ugador en función de la localización del balón, del espacio en que se encuentra éste y él mismo y, a ser posible, del tiempo en que nos encontraremos en el partido. Una vez aclarados estos puntos, se deben traducir esas orientaciones a las implicaciones individuales que va a suponer. Y consecuentemente, preparar tareas de forma individual que garanticen que no habrá problemas de orden técnico-táctico para resolver las situaciones del sistema de juego a emplear. Intentar enseñar un sistema de juego para el que los  ugadores no están preparados es una puerta abierta el fracaso a medio plazo. Las tareas de táctica de grupos (a utilizar como elementos de colaboración dentro de ese sistema determinado) también deben quedar resueltas antes de pasar al acoplamiento de con unto. Finalmente debemos diseñar las tareas que abarquen a todos los ugadores del equipo.

6.2. ¿Cómo se diseñan las tareas de los sistemas de juego?

Hasta llegar a dominar todos los elementos y situaciones que aparecen durante los partidos, es necesario ayudar a los ugadores a que puedan mantener su concentración en pocos elementos y que progresivamente, una vez estén dominados algunos, vayamos introduciendo otros nuevos. En esta etapa los contenidos específicos a estimular son las fases del juego. Hay que traba ar todas las etapas del juego y sus posibilidades: ataque, defensa, contraataque, repliegues,. La enseñanza y entrenamiento de los sistemas de juego En una primera etapa, cada una de las fases del  juego se traba ará por separado, con las posibilidades propias de estos e ercicios, que son:

• Valorar el % de eficacia, como por e emplo, realizar 1O ataques y valorar el resultado.
• E ecutar una acción hasta hacerla bien, o un número de veces.
• Modificación parcial del reglamento. Esta es una variable que debemos utilizar acertadamente, pues nos permitirá limitar mucho me or el contenido que queremos que se vea refle ado en el e ercicio: por e emplo, en el balonmano, realizar 5 ataques a una defensa 5:1 donde el equipo no puede dar más de 2 botes (en total) antes de lanzar.

El control de los encadenamientos/transiciones En una segunda etapa de traba o y ya dominadas las fases del juego, es preciso dominar el encadenamiento/transición de la fase a otra. Los ugadores deben aprender a encadenar las diferentes intenciones tácticas al cambiar de fase de  juego. Los deportistas deben reconocer su importancia en el juego dependiendo de su rol en el juego (atacante/defensor con y sin balón) y su proximidad al centro del  juego.

La aplicación estratégica o control del partido La última etapa será la preparación de la competición. El traba o con este tipo de e ercicios permite integrar todos los elementos dentro de la competición. Si es difíil centrar la atención por causa de algún aspecto que no esté dominado, deberíamos proponer e ercicios que resuelvan este conflicto y volver posteriormente a este grupo de tareas. Es importante igualar las condiciones del enfrentamiento. De esta manera todos los ugadores deberán esforzarse al máximo y consigan estar preparados para mantener este nivel de exigencia durante todo el partido de competición. Además de traba ar la preparación del partido en sí, es necesario también abordar ob etivos o aspectos concretos de la competición. Para ello podemos realizar partidos en condiciones diversas:

• Reglamento diferente para algún ob etivo, ya sea para que todo el equipo o sólo para algunos jugadores.
• Partir de situaciones de desventa a: partidos cortos de pocos minutos empezando perdiendo, ugar en superioridad o inferioridd numérica,.
• Valorar otros aspectos como las recuperaciones del balón, pases,.
• Valorar cada acción dentro de la situación ataque-defensa. Por e emplo si hay canasta o gol, se sigue atacando.