La programación y secuenciación de las competencias básicas bajo el enfoque del proyecto incoba. Ejemplificación de unidad didáctica para la materia de educación física: “a la luz de la sombra”

La programación y secuenciación de las competencias básicas bajo el enfoque del proyecto incoba. Ejemplificación de unidad didáctica para la materia de educación física: “a la luz de la sombra”

RESUMENLa presente comunicación pretende ofrecer una propuesta sobre el trabajo de programación y secuenciación que debería realizare en el seno del departamento de educación física para la adecuada contribución de esta materia al desarrollo de las competencias básicas de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. El contenido de teatro de sombras corporales, desarrollado en el marco del Estilo Actitudinal, permite ejemplificar el trabajo propuesto por el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes. El Proyecto de INtegración de COmpetencias BÁsicas (INCOBA) propuesto permite comprobar que tres materias como Latín, Inglés y Educación Física pueden colaborar de manera interdepartamental para el desarrollo de competencias básicas, más allá de las posibles relaciones interdisciplinares basadas únicamente en los contenidos curriculares de cada una. El proceso deductivo de planificación y secuenciación de competencias básicas llevado a cabo permite el desarrollo de éstas de manera coherente y funcional para todo el grupo de profesores que imparten clase en un mismo centro educativo.PALABRAS CLAVE: INCOBA, Competencias básicas, Teatro de sombras corporales, Estilo Actitudinal.

1.- INTRODUCCIÓN

El trabajo relacionado con el teatro de sombras en el ámbito educativo ha reflejado en multitud de ocasiones un potencial educativo enorme (Barba, 2002; De Diego, Subtil & Marugán, 2004; Iglesias & López-Pastor, 2003, 2004; Martín & López Pastor, 2007…) y son muchos también los autores que han ofrecido propuestas prácticas aplicables al contexto escolar (Barba & Antolín, 2006; López-Villar & Canales, 2007; Martín, Cabañas & Gómez-Escalonilla, 2005…).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

El objetivo de la presente comunicación es doble. Por un lado ejemplificar nuestra propuesta de unidad didáctica (UD) “A la luz de la sombra” basada en la aplicación del teatro de sombras, en este caso, corporales para el trabajo de los contenidos de Expresión Corporal en el área de Educación Física (EF) bajo el enfoque metodológico del Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Y por otro, mostrar una de las variadas opciones de abordar el desarrollo de las competencias básicas (CCBB) de los alumnos sustentada en el proceso deductivo que propone el Proyecto INCOBA (INtegración de las COmpetencias BÁsicas en los centros escolares) desarrollado por el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes”. (Pérez-Pueyo, coord., 2013). Durante el desarrollo de esta comunicación describiremos el proceso de concreción seguido por el departamento de EF para el desarrollo de las CCBB de los alumnos, partiendo de las decisiones más generales del centro hasta la concreción en el aula por parte del profesor.

2.- PROPUESTA DEL PROYECTO INCOBA: HOJA DE RUTA DEL PROCESO Y EJEMPLIFICACIÓN DE LA UD “A LA LUZ DE LA SOMBRA”

La UD que presentamos está destinada a alumnos de 4º de ESO y pretende abordar contenidos del bloque de Expresión Corporal del área de EF, vinculado a los aspectos expresivos y de trabajo en grupo. Tras la práctica de técnicas básicas del teatro de sombras corporales y el aprendizaje de una serie de figuras básicas, los alumnos deberán elaborar una composición final en la que ellos mismos redactarán el texto a representar; en este caso los mitos de “Hades y Perséfone” y “Orfeo y Eurídice”. Para ello y como se establece en los objetivos 5, 8, 9 y 10 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (RD 1631/2006) para la materia de EF, los alumnos deben planificar y diseñar actividades expresivas en las que se emplee el cuerpo y el movimiento como recurso de expresión y comunicación creativa. Además, deben mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en grupo en cualquier tipo de actividad desarrollada en el aula, independientemente de las características de sus compañeros. Éste último aspecto es de gran interés en el caso de la UD que nos ocupa, teniendo en cuenta que será importante desmitificar los estereotipos sexistas que sobre este tipo de contenidos suelen existir. Pero como no podemos describir todo el proceso desarrollado desde 1º hasta 4º de ESO para que pueda entenderse la coherencia con el trabajo previo, al menos sí explicaremos algunas cuestiones puntuales. Los alumnos en 1º de ESO participaron en una UD centrada en la dramatización de cuentos infantiles (Heras, 2010) en la que, además de favorecer la desinhibición y la dinámica positiva del grupo en las actividades de expresión corporal, se introdujeron en la realización de actividades expresivas y el empleo de recursos como la postura, el gesto y el movimiento para transmitir el contenido de los cuentos infantiles seleccionados. En 2º de ESO practicaron bailes y danzas tradicionales sencillas, combinando aspectos coreográficos básicos con otras cuestiones relacionadas con los matices socioculturales que abarcan (otros países y costumbres, contexto en el que se originaron…). Ya en 3º se introdujeron en bailes y danzas como el aeróbic, el country o la salsa, donde tomaron relevancia los aspectos de coordinación en forma de parejas y gran grupo, rodeado todo ello de las cuestiones relativas al ritmo de la música, organizaciones espaciales e implicación de todo el grupo en una misma composición final (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Con todo este bagaje de experiencias expresivas, al llegar a 4º los alumnos estarán en disposición de afrontar la UD con garantías de éxito. Sin embargo, todos los aspectos comentados no son los únicos que han establecido la secuencia de trabajo a lo largo de la etapa; a todos ellos se les une la dificultad organizativa creciente, basada en el tamaño de los grupos de los montajes finales (Pérez-Pueyo, 2005; 2010) que se han creado al finalizar las unidades didácticas (UUDD). Se ha pasado del pequeño grupo (3-5 personas) en 1º, al gran grupo en 3º (8-12 personas). Y será en 4º cuando toda la clase trabaje junta buscando una representación colectiva delante de un público.Hemos decidido elegir el RD de enseñanzas mínimas y no concretar la propuesta en el currículo de la comunidad autónoma donde se ha desarrollado la UD (Castilla y León), para que pueda servir de ejemplo general a compañeros de diferentes regiones y que establezca un punto de partida común para todos. En este caso la obra se representó en el teatro de la localidad y se abrió a todo el público (alumnos, familias, vecinos del pueblo, etc…). En otras ocasiones, la temática propuesta (cuento infantil) ha tenido como objetivo al público de infantil y primaria de los colegios cercanos. Además de la coherencia y continuidad que se le da a al trabajo de los contenidos expresivos a lo largo de la etapa de secundaria obligatoria, la UD tiene como aspecto de gran relevancia (y objetivo principal de la presente comunicación) la contribución que realiza al desarrollo de las CCBB de los alumnos desde un enfoque deductivo (Pérez-Pueyo, A. coord., 2013) en colaboración con otros departamentos como el de Latín e Inglés. Como se explicará más adelante, dicha colaboración va más allá de una mera relación interdisciplinar (en base a los contenidos curriculares de cara área) y tiene como aspecto clave la contribución conjunta a los indicadores de CCBB secuenciados para el 4º curso, fundamentalmente en las CCBB de autonomía personal, aprender a aprender, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística y competencia en comunicación lingüística.2.1.- RESPECTO A LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. Para el adecuado desarrollo de la presente UD y su inclusión de manera coherente en los diferentes documentos programáticos del centro (programación didáctica del departamento y relación con el proyecto educativo del centro), seguiremos la propuesta de 15 pasos establecida por el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes, denominada Proyecto INCOBA. A continuación nos centraremos en lo que deberíamos hacer desde el departamento de EF tras los primeros 5 pasos en los que se trabaja a nivel de centro, aglutinando las decisiones tomadas en el seno del equipo directivo, claustro de profesores y comisión de coordinación pedagógica que tendrán su reflejo en la modificación del proyecto educativo de centro (PEC). La programación didáctica (PD) del departamento incluirá la adecuación de los objetivos generales de la materia y la secuenciación de éstos por cursos, además de la concreción de los contenidos, la reformulación de los criterios de evaluación y las propuestas metodológicas y evaluativas seleccionadas, entre otros elementos. Pero en relación a las CCBB, con la actual ley educativa (LOE, 2006), el departamento de EF tendrá que incorporar a la PD aquellos aspectos relacionados con cada competencia que se consideren deben ser trabajados en cada uno de los cursos. Una alternativa para esta cuestión, consiste en introducir una serie de indicadores de CCBB secuenciados (Pérez-Pueyo & Casanova, coords. 2010; Pérez-Pueyo, coord., 2013) que por cursos guíen el trabajo de desarrollo por parte del profesorado. Así, tomando como ejemplo 4º ESO puede verse como el departamento de EF ha seleccionado los indicadores de cada una de las CCBB a las que se pretende contribuir y que sentarán las bases de las actividades que se plantearan en la programación de aula, es decir, en nuestra UD (cuadro 1). Si bien es cierto que desde el área de Inglés se contribuye al proceso de trabajo puesto en marcha, la implicación en el mismo no es tan directa y relevante como la que realiza el de Latín. A pesar de que no se contribuye a todas ellas en igual medida, el enfoque que se realice de la unidad didáctica puede hacer cambiar este aspecto en una u otra dirección. Debido a la alta exigencia de espacio que supondría exponer en esta comunicación el trabajo de redacción, secuenciación, etc… que debe realizarse respecto a los múltiples aspectos que aglutinan cada una de las CCBB, se recomienda al lector la consulta de la obra “Programar y evaluar las competencias en 15 pasos” (Pérez-Pueyo, coord., 2013) o la visita a la web: http://www.grupoactitudes.com/ para comprender el proceso deductivo en 15 pasos que propone el proyecto INCOBA. Indicadores elegidos por el departamento de cada CCBB, secuenciada por cursos, que aparece en el PEC. El primer nº establece la competencia básica; el segundo, el curso (con una “P” el caso de primaria o con una “S” en el caso de secundaria); y el tercero el nº del indicador de la competencia para ese curso.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Pero será a partir de los criterios de evaluación, ya que “establecen el tipo y grado de aprendizaje y se convierten en el referente para la evaluación de las CCBB” (LOE, 2006), donde concretaremos la relación de los indicadores elegidos para cada curso. No podemos olvidar que dichos criterios (ofrecidos por el currículo de cada comunidad autónoma) deben ser adecuados/reformulados y concretados según los contenidos elegidos para cada curso. De esta manera, todos los criterios de evaluación se relacionarán con los indicadores de CCBB a los que contribuirá, para convertirse además en el referente de su evaluación (ver cuadro 2).2.2.- RESPECTO A LA PROGRAMACIÓN DE AULAEs en la programación de aula (3er nivel de concreción) donde el profesor diseña las UUDD y decide qué actividades concretas, para contribuir al desarrollo y adquisición de las CCBB de los alumnos. El hecho de que los objetivos didácticos funcionen como criterios de evaluación (MEC, 1996; Pérez-Pueyo & López-Pastor, 2010) establece que debe existir relación entre los criterios de evaluación de 4º ESO y los objetivos didácticos de cada UD. Así, debemos entender que las actividades de aprendizaje las diferentes sesiones (también de evaluación y calificación) estarán diseñadas en virtud de los indicadores de CCBB que se ha decidido trabajar por el departamento en este curso. El hecho de que todas las materias que contribuyen al mismo indicador de un curso lo estén haciendo con el mismo nivel de dificultad/profundidad es lo que aporta idoneidad al proyecto INCOBA y hace que el alumno perciba el mismo nivel de exigencia en los aspectos trabajados desde diferentes áreas y coherencia en el proceso llevado a cabo.2.2.1.- Unidad didáctica: “A la luz de la sombra”Como se ha comentado, la intención de esta UD es la representación final de dos mitos clásicos por parte de los alumnos de 4º ESO, por medio del teatro de sombras corporales, que serán narrados en inglés. Pero analicemos de manera breve (Pérez-Pueyo, coord. 2010) la estructura de nuestra UD para comprender mejor algunos aspectos. Durante las 5 primeras sesiones los alumnos experimentan y aprenden los conceptos básicos sobre el teatro de sombras corporales en relación a la creación de sombras sencillas (individuales y grupales), juegos con conceptos de distancias y planos respecto al foco, etc… Además, se establece un intercambio de papeles en las sesiones, teniendo que pasar todos ellos por ejecutantes y correctores para, finalmente, representar delante de sus compañeros las 4-5 figuras trabajadas en cada sesión y realizar un proceso de evaluación formativa relacionado directamente con el trabajo de CCBB. El trabajo que se persigue con la puesta en marcha de este tipo de contenidos expresivos en el marco del Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010) va más allá de comprobar cómo se modifica nuestra sombra en función de si nos colocamos cerca o lejos del foco de luz o en función de los ángulos y planos en los que nos movamos. Por ello, como complemento, existirá una segunda parte (sesiones 6-9) en la que los alumnos conocerán las historias seleccionadas para representar (alumnos de la asignatura de latín) y comenzará la tarea de repartir funciones, estructurar las intervenciones, creación o modificación de figuras ya conocidas… encaminado todo ello a la preparación de nuestro montaje final. Será en las sesiones 10-12, cuando se realicen ensayos generales de nuestra representación para poder corregir aquellos aspectos que no se estén desarrollando como se quisiera para que el resultado final sea positivo. Finalmente, se representarán los mitos clásicos en presencia del público seleccionado, pudiendo complementarse con una sesión posterior de análisis, evaluación, disfrute… de todo lo acontecido en la actuación.2.3.- EVALUACIÓN DE LAS CCBB POR EL TUTORPartiendo de la legislación, será el tutor de un grupo el encargado de realizar un “informe de consecución de las CCBB de cada alumno” (Orden ECI/2572/2007: art.13). La información contenida en él hará referencia a las CCBB desarrolladas por las diferentes materias y podrá influir en la promoción y titulación del alumno en cuestión, aunque generalmente ésta venga determinada por el número de asignaturas suspensas. Por todo esto, será fácil comprender que sólo cuando todos los profesores que imparten clase a un grupo tengan el mismo nivel de referencia para la evaluación de los diferentes aspectos de las CCBB, estaremos capacitados para emitir una valoración coherente con su nivel de consecución en un curso o en toda la etapa. El cuadro 2 intenta mostrar cómo tres materias diferentes contribuyen a los mismos indicadores de CCBB de 4º ESO mediante sus propios objetivos didácticos, las actividades de evaluación y su relación con los objetivos de curso, con los contenidos y, sobre todo con los criterios de evaluación (referente final para la evaluación de las CCBB en cada una de las materias). En este libro pueden encontrarse todos los detalles y justificaciones del planteamiento ofrecido por el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes sobre el teatro de sombras que aquí se ofrece. No podemos olvidar que hacer actuar a los alumnos delante de un público cuando no está todo bien preparado tiene preocupantes consecuencias de cara a la capacidad de autonomía y equilibrio personal de los mismos, generando que en futuras ocasiones nadie quiera subirse a un escenario. Cada comunidad autónoma se regirá en este caso por la normativa específica establecida al respecto.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

De este modo y entendiendo que este proceso se produce con las UUDD de las tres materias (Inglés, Latín y EF) y en el mismo curso, cuando los profesores se reúnan para realizar la evaluación del grado de consecución de las CCBB trabajadas tendrán un mismo nivel de referencia para valorar cada una de ellas. Es fácil comprender que si este proceso se extiende a otros cursos y materias del currículo, la funcionalidad y coherencia de cara a la evaluación de los diferentes aspectos de las CCBB resulta evidente.

3.- CONCLUSIONES

Con la presente comunicación se expone una alternativa al trabajo tradicional de contenidos de EF relacionados con el ámbito rítmico-expresivo, mediante la ejemplificación de una UD que utiliza el teatro de sombras como medio para el desarrollo de las capacidades del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, en el marco del Estilo Actitudinal. Todo ello, se complementa con la propuesta de enfocar el desarrollo y contribución de nuestra materia a las CCBB del alumnado bajo el prisma del Proyecto INCOBA, que permite el trabajo interdepartamental más allá de las relaciones interdisciplinares establecidas en relación a los contenidos curriculares de las tres áreas coordinadas: Latín, Inglés y EF. La intención última de nuestra propuesta no es otra que ofrecer una alternativa al profesorado de EF sobre cómo abordar la contribución y evaluación de las CCBB desde una perspectiva funcional y coherente con el resto de profesores de un centro, donde han podido conocerse los fundamentos de las actuaciones a llevar a cabo en el seno del propio departamento, en beneficio de un trabajo global a nivel de todo el profesorado que imparte clase a un mismo grupo de alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Barba-Martín, J.J. (2002). Teatro de sombras: la experiencia de un alumno en prácticas en la elaboración y puesta en práctica de una unidad didáctica. Cuadernos Pastopas, 1, 28-32.Barba-Martín, J.J. & Antolín-De la Fuente, A. (2006). El trabajo de sombras como medio para el trabajo de la percepción corporal. Revista digital de educación física para la paz “La peonza”, Nº 1 (nueva época). Recuperado de: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza#!revista-digital/c1hzwDe Diego-Sanz, E., Subtil-Marugán, P. & Marugán-García, L. (2004). Teatro de sombras corporales. Actas del IV congreso Estatal y II Iberoamericano de actividades físicas Cooperativas, Segovia. Heras, C. (2010). El humor y los cuentos en las clases de educación física. Una unidad didáctica en el marco del estilo actitudinal. Tándem 32, 36-50. Iglesias-Sanz, P. & López-Pastor, V.M. (Coord). (2003). Unidad didáctica interdisciplinar: Teatro de sombras y multiculturalidad en educación física. Intentando avanzar hacia la integración de las minorías étnicas a través del área de educación física. Revista digital de educación física para la paz “La peonza”, Nº 3. Recuperado de: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza#!revista-digital/c1hzwIglesias-Sanz, P. & López-Pastor, V.M. (Coord.) (2004). Teatro de sombras e integración de minorías étnicas en Educación física. Actas del IV congreso Estatal y II Iberoamericano de actividades físicas Cooperativas, Segovia. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo). López-Villar, C. & Canales-Lacruz, I. (2007). El teatro de sombras en la educación física. Tándem: didáctica de la educación física, 23, 113-120. Martín-Rodríguez, S., Cabañas-Marín, M.L. & Gómez-Escalonilla, J.J. (2005). El teatro de sombras en la escuela. Sevilla: Editorial deportiva Wanceulen. Martín, I. & López-Pastor, V.M. (2007). Teatro de sombras en educación infantil: Un proyecto para el festival de Navidad. Retos. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación. 12, 45-50. MEC (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Servicios de Publicaciones. Orden ECI/2572, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 6 de septiembre de 2007). Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes. Tesis Doctoral. Universidad de León, León. Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: Editorial CEP. Pérez-Pueyo, A. (Coord.). (2010). A la luz de la sombra. Una propuesta diferente en el marco del estilo actitudinal. Madrid: Editorial CEP. Pérez-Pueyo, A. & Casanova, P. (Coords.) (2010). La Programación de las Competencias Básicas en la Educación Secundaria Obligatoria: Una propuesta de secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP. Pérez-Pueyo, A. & López-Pastor, V.M. (2010). La evaluación de las unidades didácticas de educación física: base legal, análisis de tópicos y ejemplificación. Tándem: didáctica de la educación física, 33, 109-120. Pérez-Pueyo, A., (Coord.) (2013). Programar y evaluar las competencias en 15 pasos. Barcelona: Graó. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE de 5 de enero de 2007).