Propuesta metodológica basada en la aplicación de un programa de supervisión reflexiva, en entrenamiento, sobre las variables cognitivas en jugadores de voleibol

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

El objetivo de la presente comunicación es presentar una de las líneas de trabajo del grupo de Investigación Análisis Didáctico y Comportamental del Deporte de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura. La misma se basa en la aplicación de programas formativos basado en la reflexión de la propia decisión tomada en contexto de entrenamiento. Para ello se ha planteado un diseño de tipo cuasiexperimental en el que participan 8 jugadoras de voleibol, distribuidas en dos grupos: grupo experimental y grupo control. La variable independiente fue el programa de supervisión reflexiva orientado a la mejora de la capacidad de análisis de la decisión, en tiempo real de juego; mientras que las variables dependientes fueron el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y el rendimiento en la acción de ataque. Debido de la eficacia de este tipo de programas aplicados con posterioridad a la competición (Moreno, 2010), la línea de investigación que aquí presentamos, intenta continuar y profundizar en el estudio de los modelos formativos, especialmente en lo relativo a la formación deportiva de jugadores de voleibol durante las sesiones de entrenamiento.

Palabras clave (3-5 palabras): programa formativo, conocimiento, toma de decisiones y voleibol

INTRODUCCIÓN

No sólo en el ámbito del deporte, sino también en educación, el desarrollo de las habilidades tácticas de diversos deportes toma un papel fundamental. En décadas pasadas existía un debate, aún persistente, sobre si focalizar la enseñanza priorizando aspectos puramente técnicos o consideraciones tácticas de diversos deportes, fundamentalmente en aquellos de colaboración-oposición u oposición.
Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje obtenido a través de instrumentos y métodos en los que se desarrollan las habilidades tácticas y decisionales, enriquecen en una mayor medida al individuo que ejecuta, convirtiéndolo en un deportista más inteligente y autónomo para la práctica deportiva, objetivo fundamental no sólo en la formación de deportistas jóvenes, sino también en la de nuestros alumnos de educación física.
En aquellos deportes que en su mayoría están compuestos por habilidades abiertas como el voleibol, balonmano y fútbol, la ejecución de una habilidad técnica, no solamente va a depender de la capacidad del propio deportista, sino de otros factores, tales como compañeros, adversarios etc. (Knapp, 1963). Este tipo de habilidades abiertas requiere de un nivel de atención selectiva elevado que nos permita la captación y el procesamiento de los estímulos más relevantes de la situación de juego, lo que suponen tomar óptimas decisiones (Tenembaum, Yuval, Elbaz, Bar-Eli y Weinberg, 1993).
Abernethy, Thomas, y Thomas (1993) sugirieron que el rendimiento en una tarea motora de alta estrategia no solamente va a depender del nivel de ejecución individual, sino también de las atribuciones perceptivas, condición física, conocimiento, características psicológicas e intuición.

Ruiz (1994), determinó que los deportes que poseían un carácter abierto, es difícil que se repitan las mismas acciones, una y otra vez. Es más, se trata de que el oponente conozca lo menos posible cómo actuaremos. A este respecto, este tipo de deportes representan una situación todavía más compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones (Gregháigne, Godbout, y Bouthier, 2001) y considerando a los deportes colectivos como el laboratorio ideal para el estudio de los procesos cognitivos (Gilovich, 1984).
En una situación deportiva de alta estrategia, como es la colocación en voleibol, el proceso de selección de la respuesta resulta un tanto complejo, puesto que tienen que valorar ante las circunstancias presentes, cuál puede ser la opción técnico-táctica más adecuada en cada momento. En este caso, el colocador, a la hora de construir el ataque, puede pensar solamente en hacer una colocación a un primer tiempo, pero cabe destacar que la realidad es totalmente distinta, ya que este jugador valorará su ejecución en base a una serie de factores, tales como, características del bloqueo del equipo contrario, características del ataque y disposición y ubicación de los oponentes en defensa.

Esta valoración no sucede en acciones cotidianas como abrir la puerta o tocar el timbre, en donde la incertidumbre en ese entorno es baja. Igualmente, en deportes de habilidades cerradas como la gimnasia deportiva o habilidades atléticas como el lanzamiento de peso en atletismo, el entorno es menos cambiante y las destrezas cognitivas pueden estar previamente establecidas, por lo que la parte cognitiva y la ejecución se solapan (Thomas y Thomas, 1994), estando la ejecución técnica mediatizada por el nivel de automatización de la habilidad, siendo la ejecución de ésta el mayor determinante para obtener éxito (Thomas, 1994).
El contexto deportivo ofrece unas características muy particulares para el estudio de la toma de decisiones (Johnson, 2006). A la hora de tomar una decisión, existen diversos factores contextuales que son tenidos en consideración en una determinada situación de juego: la propia habilidad, la habilidad del oponente, el marcador en ese momento, las condiciones del entorno y, la zona del campo en la que se realiza la acción (McMorris y MacGilliavary, 1988). Todos los factores mencionados son considerados en los diferentes modelos cognitivos que estudian el proceso de toma de decisiones.
Éstos y otros factores son considerados en los diferentes modelos cognitivos que estudian este proceso. El interés creciente que está adquiriendo esta perspectiva se debe, en gran medida, a la influencia de la psicología cognitiva en el estudio de la pericia deportiva (Johnson, 2006; Tenenbaum y Bar-Eli, 1993).
Por ello, nuestra propuesta destaca y apoya el uso de programas formativos, fundamentados en la reflexión del deportista como método para el aprendizaje de habilidades deportivas.

ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS FORMATIVOS

Los programas de supervisión en el ámbito deportivo se remontan a la formación de profesores, que podrían concretarse en el ámbito de la Educación Física. En el caso de la acción docente, encontramos como los programas de supervisión, en este caso supervisión pedagógica, han sido de probada utilidad para mejorar tanto la capacidad reflexiva como las destrezas docentes en profesores de Educación Física (Delgado, 1990; Del Villar, 1993; Julian, 2009; Ramos, 1999; Viciana, 1996).

La enseñanza reflexiva se enmarca dentro de una corriente educativa que defiende la reflexión como elemento fundamental en los programas de formación del profesorado (Kirk, 1986). Diversas investigaciones han desvelado la importancia de la formación reflexiva en entrenadores y técnicos deportivos (Fajardo, 2002; Rodrigues, 1997), aludiendo a la importancia que este tipo de prácticas puede producir sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el entrenamiento (Carson, 2008).
Los profesores de Educación Física y técnicos deportivos, que complementen su formación con este tipo de programas, estarán más capacitados para analizar sus propias actuaciones docentes y más comprometidos con su formación y desarrollo.
Bajo este modelo cognitivo-reflexivo, se entiende que la enseñanza es una actividad eminentemente práctica, que se produce en un entorno incierto, cambiante, dinámico y singular, por lo que la actuación del profesor deberá ser flexible y adaptada a las características del contexto de aprendizaje.

Las características generales que tienen este tipo de programas formativos aplicables a la formación de docentes, entrenadores y deportista, pueden concretarse en las siguientes (Iglesias, 2006):

• El objetivo de la supervisión es doble: 1) mejorar la capacidad de reflexión y 2) aumentar su competencia conductual. Por todo ello, la mejora de los mecanismos cognitivos relacionados con la reflexión debe provocar una modificación de la conducta y el comportamiento.

• El programa de supervisión reflexiva puede incluir diversas actividades: visionado en vídeo, reunión con el supervisor, elaboración de un diario etc. (Moreno, 2001; Sanz, 2003). Todas estas estrategias formativas pretenden facilitar la reflexión.

• El visionado en video permite que el sujeto observe su propia actuación y pueda reflexionar sobre ella, a través de un autoanálisis que, sobre todo en las primeras sesiones, es conducida por el experto. La actuación de éste debe ser de carácter subsidiario tratando que, desde el primer momento, sea el propio sujeto quien analice su propia actuación.

La aplicación de este tipo de programas de supervisión reflexiva debe ir orientada hacia la mejora de dos condicionantes fundamentales:

• Orientación hacia la mejora de la capacidad de selección de la respuesta en el deportista, mediante el análisis de sus propias acciones de juego. La mejora de los mecanismos cognitivos originarán una mejora en el proceso de toma de decisiones, y por lo tanto, en el rendimiento de la acción de juego. Así, a través del visionado de las acciones, pretendemos que el deportista adquiera una mayor capacidad de selección que pueda ocasionar un beneficio, en gran medida, sobre la toma de decisiones y el rendimiento.
• Orientación hacia la mejora en la capacidad de análisis del deportista. El propio visionado debe permitir la observación de las diferentes acciones y la evaluación sobre la adecuación de las mismas a la situación seleccionada. La selección de las diferentes acciones a observar y la capacidad del investigador/supervisor para favorecer un análisis exhaustivo por parte del deportista, son fundamentales para favorecer un correcto desarrollo en la capacidad de análisis.

De esta manera, lo que se ofrece es un complemento ideal para el entrenamiento, que facilita la formación deportiva de nuestros deportistas y enriquezca, en gran medida, los patrones tácticos y decisionales fundamentales de la acción deportiva. Así, conseguiremos deportistas con una mejor selección de decisiones adecuadas y con una mayor capacidad de análisis, condicionantes relevantes en el rendimiento deportivo.

Basándonos en este concepto de supervisión reflexiva, han sido diversas las investigaciones que han desarrollado y aplicado diferentes programas de formación basados en este concepto de reflexionar a través de la supervisión de un mentor.
Mancini, Clark y Wuest (1987) realizaron un estudio de casos de una entrenadora de hockey femenino, estableciendo una intervención en torno al control, organización, gestión, estructura de las prácticas y metodología del entrenamiento, tratando de optimizarlas para que aumentaran principalmente las interacciones positivas entre entrenador/deportistas. Los resultados mostraron una mejora en el comportamiento, manteniéndose, incluso, después de un año desde la aplicación.

Con el objetivo fundamental de optimizar la conducta verbal del entrenador del voleibol durante la dirección de equipo en competición, Moreno (2001) estudió a tres entrenadores principiantes de voleibol a los que se sometió a un programa formativo, compuesto por el visionado en vídeo del encuentro, reuniones de supervisión tras el partido (mentoring) y diario del profesor. Los sujetos después de la intervención, modificaron su conducta verbal, aproximándose al modelo de eficacia establecido.
Bajo este mismo planteamiento, Sanz (2003), desarrolló un estudio de casos, con tres entrenadores de alta competición de tenis en silla de ruedas, con el propósito de analizar y optimizar la conducta verbal y las tareas desarrolladas durante las sesiones de entrenamiento. Mediante el visionado y la supervisión, los entrenadores mejoraron significativamente su conducta y tareas.
La investigación de Moreno, Moreno, Iglesias, García-González, y Del Villar (2007), llevó a cabo un programa de supervisión reflexiva con entrenadores de voleibol, para la mejora de la conducta verbal, en el que visionaron su propia actuación durante una temporada. El visionado y el análisis crítico-reflexivo permitieron que los entrenadores mejoraran su conducta verbal (Moreno, 2001).

Llegados a este punto, la idea fundamental, está en considerar este planteamiento para su aplicación a deportistas, fundamentalmente en aquellos que se encuentran en una etapa de formación inicial.

DESARROLLO DE LA PROUPUESTA METODOLÓGICA

Participantes

La muestra del estudio estará compuesta por un total de 8 jugadoras de voleibol de categoría cadete, con una edad comprendida entre los 14 y 15 años. Todas tenían entre 3 y 4 años de experiencia en práctica federada. El equipo al que pertenecen entrena 2 días en semana, con una duración media de 4 horas semanales, compitiendo los fines de semanas en la Liga Regional Cadete JUDEX en Extremadura.

Diseño

Se trata de un diseño cuasiexperimental de dos grupos (grupo experimental y grupo control) con el fin de valorar los efectos provocados por la aplicación del programa de intervención. A continuación se presenta el esquema general de la investigación.

Variables

• Variable Independiente

La variable independiente o de intervención se corresponde con “el programa de supervisión reflexiva, orientado a la mejora de la capacidad de análisis de la decisión, en tiempo real de juego”.
El programa se aplicará con las jugadoras del grupo experimental durante las sesiones de entrenamiento, que tras la realizar la acción de ataque en juego real vuelven al banquillo para someterse al programa de intervención, con el propósito que tras finalizar el visionado y el análisis, vuelvan al campo, tratando de mejorar sus decisiones, en las siguientes acciones de juego.
El programa de formación se caracteriza por tratar de optimizar la capacidad de selección de la respuesta, a través del visionado, que realizan las jugadoras sobre su propia actuación, tratando de que identifiquen las razones de las decisiones adoptadas. El supervisor, tras el visionado de las situaciones de juego, pedirá a la deportista que verbalice su conocimiento, tratando de que la propia jugadora sea consciente de su intervención.

El programa de supervisión reflexiva consistirá en el visionado y posterior reflexión sobre las acciones que cada jugadora ejecute en los entrenamientos. El investigador seleccionará las acciones más significativas que se estén desarrollando durante el juego, con el fin de que las jugadoras las visionen en un ordenador portátil situado en el banquillo y que recibe la imagen del partido mediante señal wifi desde una cámara situada en una zona elevada del pabellón deportivo.
Cada una de las acciones será analizada por separado de acuerdo a la siguiente estructura:

ETAPA 1 – Visionado de las imágenes seleccionas. La jugadora visionará la acción de juego seleccionada, durante 2 veces seguidas, tratando de analizar el desarrollo de la situación de acierto o error táctico, según correspondiera.

ETAPA 2 – Auto-análisis y reflexión por parte del jugador. La jugadora, tras el visionado de cada una de las situaciones seleccionadas, analizará su actuación concreta realizando una autovaloración que posteriormente explicará de forma global, tomando como base el “protocolo de observación del comportamiento del jugador de baloncesto en posesión de balón, en situación real de competición”  (French y Thomas, 1987).

ETAPA 3 – Análisis conjunto jugador-supervisor. El supervisor en esta etapa irá conduciendo un proceso interactivo de análisis de las decisiones tomadas por la deportista, orientando la reflexión de la deportista a la identificación de las causas de los errores o aciertos de la decisión tomada, y tratando de que la propia deportista encuentre otras respuestas más adecuadas al contexto concreto de la situación de juego.

• Variables Dependientes

Las variables dependientes consideradas en la investigación son las siguientes:

• Conocimiento Declarativo: entendido como el concepto que tenemos de algo. Se identifica como “el saber”, “saber decir” o “saber qué”. El conocimiento declarativo es considerado como una base fundamental del conocimiento procedimental (McPherson y French, 1991).

• Conocimiento Procedimental: Se define como el conocimiento sobre cómo actuar y hacer las cosas (“saber cómo”). Es una descripción sobre cómo hacer algo. El conocimiento procedimental incluye la selección apropiada dentro del contexto de juego (McPherson y French, 1991).

• Toma de Decisiones: implica la actuación de la selección de la respuesta, referida al componente conductual del proceso de toma de decisiones. Para la medición de esta variable se registrará el número de acciones apropiadas e inapropiadas desde el punto de vista decisional, utilizando el instrumento de observación adapatado de Griffin et al. (1995) en voleibol.

• Rendimiento en el ataque: entendido como el resultado final de la ejecución motriz. Para la medición de esta variable se utilizará un instrumento de observación sistemática (TSAP, Gréhaigne et al., 1997) adaptado del sistema estadístico FIVB (Coleman, 1975).

Instrumentos

En este apartado presentaremos los diferentes instrumentos que utilizaremos para la medida de cada una de las variables dependientes planteadas en nuestra investigación:

• Cuestionario para la valoración del conocimiento declarativo y procedimental en voleibol.

Para la medición del conocimiento declarativo y procedimental, se han empleado dos cuestionarios: uno de conocimiento declarativo y otro de conocimiento procedimental. Ambos instrumentos fueron elaborados a partir de una adaptación de los cuestionarios originales de McGee y Farrow (1987) al deporte del voleibol.
El cuestionario de conocimiento declarativo (Moreno, Moreno, García-González, Gil, y Del Villar, 2010) estuvo compuesto por 24 preguntas. Tenía una estructura que se dividía en 5 bloques: técnica, terminología, reglamento, conocimientos generales y estrategia.
Por otro lado, el cuestionario de conocimiento procedimental (Moreno, 2006), constituido por 25 ítems, estaba basado en el apartado de táctica del cuestionario original. Dicho instrumento refleja preguntas sobre las distintas situaciones tácticas o fases del juego existentes en voleibol, como son: saque, recepción, colocación, ataque y defensa.

• Entrevista en la acción para el análisis del conocimiento procedimental

Se utilizará la entrevista en la acción planteada por McPherson y Thomas (1989) y McPherson (2000), para el análisis de la representación de problemas y planificación de estrategias en tenistas. Para la obtención de las verbalizaciones que garanticen la medida de este tipo de conocimiento, McPherson y Thomas plantearon un procedimiento basado en la grabación de voz de los tenistas una vez que acababan de disputar un punto seleccionado de forma aleatoria en situación real de juego. El investigador realizaba dos preguntas claramente diferenciadas.

– ¿En qué estabas pensando mientras jugabas este punto? Las verbalizaciones realizadas ante esta pregunta se correspondían con la representación de problemas.

– ¿En qué estás pensando ahora? Las respuestas obtenidas en este caso se consideraban como planificación de estrategias.   

• Observación sistemática de la toma de decisiones

Para la medición de la toma de decisiones se utilizará la observación sistemática, como instrumento de recogida de datos. Para la observación de esta parámetro en la acción de ataque en voleibol, se utilizará el “Instrumento de Evaluación del Rendimiento en juego” (GPAI) de Oslin, Mitchel, y Griffin (1998).

• Observación sistemática del rendimiento en la acción de ataque

Para medir el rendimiento en la acción de ataque, se empleará una parte del instrumento de “Team Sports Assesment Procedure” (TSAP), creado por Gréhaigne et al. (1997). El propósito de este instrumento es evaluar el rendimiento individual de los deportistas en los deportes de equipo. Según los autores del instrumento, la evaluación y observación de las diferentes acciones de juego se configura en relación a dos momentos muy bien diferenciados: fase de defensa (recuperación del balón y recepción del balón) y fase de ataque (juego del balón neutral, perder el balón, jugar un balón ofensivo y ejecución de lanzamiento exitoso).

Procedimiento de la investigación

FASE A.- LÍNEA BASE

Durante esta fase, se grabarán y analizaran los cuatro primeros partidos de la competición. Al principio de la misma, se pasarán los cuestionarios de conocimiento declarativo y de conocimiento procedimental, con el fin de obtener una medición previa a la intervención, y se realizarán las entrevistas (Thomas y McPherson, 1989; McPherson, 1999) durante una sesión de entrenamiento (situación de juego real).
Del mismo modo se registrarán los diferentes valores de rendimiento obtenidos por las 8 jugadoras que conforman el estudio en los cuatro partidos referentes a la toma de decisiones y a la ejecución.

FASE B.- FASE DE INTERVENCIÓN

Estará compuesta por un total de 12 partidos. Durante esta fase tendrán lugar las diferentes sesiones de supervisión durante el partido (ver apartado de “variable independiente”). Estas reuniones de supervisión serán planteadas para las 4 jugadoras correspondientes al grupo experimental, con el fin de comprobar los cambios que se puedan producir en cada una de ellas y en relación a las compañeras del grupo control por causa del programa.
Paralelamente, continuaremos con la observación de los partidos, registrando el rendimiento individual en juego, en relación a la toma de decisiones y a la ejecución, de todas las jugadoras.
Al final de este período serán completados los cuestionarios y las entrevistas en el entrenamiento.

FASE  A´.- FASE DE EXTINCIÓN

Compuesta por los cuatro últimos partidos de la competición. De la misma forma que en la línea base, se utilizarán los siguientes instrumentos: cuestionario de conocimiento declarativo y de conocimiento procedimental, entrevista en la acción y observación de los partidos registrando el rendimiento individual de las jugadoras en toma de decisiones (componente conductual) y ejecución.
De esta manera, y según Iglesias (2006), los programas formativos orientados a la mejora de la capacidad del deportista para seleccionar la respuesta más eficaz, se basa en el principio de aprender reflexionando sobre la propia decisión tomada, de tal manera que el formador (mentor) deberá situar al deportista ante la situación de poder analizar las decisiones adoptadas (recuerdo estimulado tras el visionado de las decisiones tomadas durante el juego real). Por tanto el modelo formativo debe priorizar la capacidad del deportista para analizar de forma reflexiva las acciones del juego, al igual que veíamos anteriormente con el profesor/entrenador. El supervisor debe, sobre el visionado de las situaciones de juego, pedir al deportista que verbalice sus pensamientos, tratando de que sea consciente de su actuación.
En el entrenamiento deportivo en etapas de iniciación, el desarrollo de programas de supervisión reflexiva que incluyan el visionado en vídeo, puede suponer una actividad útil para la mejora del conocimiento procedimental y la toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias, 2003).
Debido a la eficacia probada de este tipo de programas (aplicados con posterioridad a la competición) (García-González, 2011; Moreno, 2010; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias, y Del Villar, 2008)  la línea de investigación que presentamos, intenta continuar y profundizar en el estudio de los modelos formativos de investigaciones anteriores, especialmente en lo relativo a la formación deportiva de jugadores de voleibol durante el entrenamiento.

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