¿Puede ser la función en juego en voleibol un indicador del conocimiento procedimental en etapas de formación?

INTRODUCCIÓN.

Percepción, decisión y ejecución son los tres momentos secuenciales en el desarrollo de una acción motriz, según el modelo tradicional de procesamiento de la información, en donde el desarrollo de las destrezas motoras se acentúa (Abernethy, 1996; Abernethy, Kippers, Mackinnon, Neal y Hanharan, 1997). No obstante, la ejecución del movimiento es sólo una parte del proceso, siendo importantes, en el deporte, los procesos cognitivos de percepción y toma de decisiones.

Bajo este punto de vista, el sujeto es entendido como un computador que procesa una información, captada del entorno, y la almacena en su memoria para poder utilizarla en situaciones posteriores (Araújo, 2005).

Existen varios aspectos individuales que forman parte del proceso de toma de decisiones (Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 2001):

1. Estrategia individual, en relación a las posibles acciones que se llevarán a cabo.

2. Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento, en el que el conocimiento almacenado en la memoria a través de experiencias puede ser utilizado para realizar una selección más adecuada.

3. Conocimiento táctico, que orienta el proceso, posibilitando la mejor o peor adecuación de los planes de acción (tácticos) a la situación de juego.

4. Recursos de los jugadores, en los que el conocimiento y la conciencia sirven como filtro para analizar el entorno de juego y seleccionar o no determinadas acciones.

5. Localización y postura del jugador, en la que una percepción errónea de la posición y postura pueden perjudicar la toma de decisión.

FIGURA 1. Elementos del proceso de toma de decisiones en los deportes de equipo (Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 2001).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Como podemos comprobar, el conocimiento toma una importancia relevante en este proceso y es un indicador fundamental del rendimiento deportivo (Janelle y Hillman, 2003; Thomas, 2004).

En los deportes de equipo, como el voleibol, la habilidad viene determinada por el componente técnico y la toma de decisiones, entendiendo esta última como el conocimiento para elegir la técnica correcta en función de la situación en donde se desarrolla la acción de juego (Knapp, 1963). Las habilidades denominadas abiertas requieren de un nivel de atención selectiva para permitir la percepción y el procesamiento de todos los estímulos significativos para alcanzar la decisión óptima (Tenenbaum, Yuval, Elbaz, Bar-Eli, y Weinberg, 1993).

En el complejo contexto deportivo, en los deportes de habilidades abiertas, en donde existe un amplio campo de incertidumbre, el proceso de selección de una acción a realizar se complica, teniendo que valorar, en función de las circunstancias presentes, cuál puede ser la más apropiada en cada momento. El jugador que ataca, por ejemplo, a la hora de golpear el balón, puede pensar únicamente en ejecutar un remate técnicamente perfecto. Pero la realidad del juego es distinta, ya que tendrá que valorar su ejecución en función de una serie de factores tales como el ajuste al tiempo de ataque, las condiciones del bloqueo rival y los espacios libres posibles en la defensa en segunda línea del equipo contrario (Moreno, 2006).

A este respecto, este tipo de deportes, en los que la técnica debe combinarse con la táctica para obtener rendimiento, suponen, para el deportista, un gran desafío en términos de toma de decisiones (Greháigne, Godbout y Bouthier, 2001).

Existen diferentes modelos o teorías que intentan explicar e identificar los factores y procesos cognitivos presentes en la toma de decisiones durante las acciones deportivas, basando sus planteamientos en el procesamiento de la información. Uno de ellos es el planteado por Tenenbaum (2003), en el que el deportista debe decidir, en primer lugar, dónde tiene que mirar para obtener los aspectos más importantes del entorno de juego. Posteriormente se decide qué aspectos son relevantes y cuáles son irrelevantes, utilizando aquellos que aportan información que permiten al jugador anticiparse y discriminar el resto. La selección sobre la acción a desarrollar supone: elaborar una decisión que procese la información procedente del entorno y las estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria para posteriormente realizar la ejecución, teniendo en cuenta el “cómo” y el “cuándo”. Finalmente el proceso termina con la retroalimentación de la acción realizada, aspecto fundamental para volver a aportar información al sujeto y poder construir y seguir almacenando información en la memoria para futuras situaciones.

En voleibol, el tomar decisiones en el menor tiempo posible denota un carácter importante y fundamental para un mayor rendimiento. La experiencia y la función en juego suponen dos factores relevantes en relación a la realización de este proceso de toma de decisiones de la forma más rápida y eficaz posible.

Así, el jugador experto es más sensible al reconocimiento de los patrones de juego de su deporte, y soluciona antes y de forma más eficaz, los problemas que surgen en las situaciones que se le presentan, comprendiendo con rapidez lo que sucede y las diferentes posibilidades de solución que el juego le ofrece, además, detecta y localiza mejor las informaciones relevantes de su deporte, por lo que es sensible a la información importante para su actuación y dejando en segundo plano aquello más irrelevante, trabajando con más economía mental y operacional (Ruiz y Arruza, 2005).

MÉTODO

Participantes

La muestra de estudio estuvo compuesta por un total de 8 jugadoras de voleibol noveles, 4 centrales y 4 puntas y opuestas, con 3.13 años de experiencia en voleibol federado y una media de edad de 15.12 años. Todas ellas pertenecían a un club de categorías cadete y juvenil.

Variables

La variable dependiente de nuestra investigación fue la planificación de estrategias, entendida como el conocimiento procedimental en la acción referido a la información que reflejan las jugadoras, una vez concluida la acción, sobre sus pensamientos y posibilidades de acción en puntos posteriores (McPherson, 2000).

Las funciones en juego de atacantes de punta-opuestas y atacantes centrales fueron planteadas como variables independientes de nuestro estudio.

Medida y procedimiento

Instrumento

Como instrumento de medida se utilizó la entrevista tras la acción elaborada por McPherson (2000). En ella, la jugadora debía responder, tras la realización del remate, a la siguiente pregunta: “¿En qué estás pensando ahora?” Las verbalizaciones aportadas por las jugadoras debían hacer referencia a sus pensamientos para puntos posteriores.

Procedimiento de las entrevistas

Durante un entrenamiento, se planteó una situación de juego de 6 contra 6. En el momento en el que una jugadora remataba, ésta era retirada de forma inmediata de la pista para responder a la pregunta anteriormente mencionada. Para garantizar la continuidad en el juego, mientras se realizaba la entrevista, una jugadora suplente entraba en el campo por la jugadora entrevistada y desarrollaba su misma función. Fueron recogidas todas las acciones de ataque y de contraataque que acontecieron en el desarrollo del juego. Cada jugadora fue entrevistada en 10 ocasiones, realizándose un total de 80 entrevistas, 40 para el grupo atacantes de punta-opuestas y otras 40 para el grupo atacantes centrales. Las respuestas eran grabadas en audio mediante el empleo de una grabadora, para su posterior trascripción y codificación.

Proceso de codificación

La codificación de las entrevistas fue desarrollada mediante la utilización del sistema de codificación elaborado y empleado por McPherson (2000) y adaptado en voleibol por Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y Del Villar (en revisión). Este sistema de categorías consta de tres niveles de análisis:

Nivel 1: Contenido conceptual

1. Categorías conceptuales principales:

   • Conceptos de finalidad (goals concepts). Hace referencia a una intención táctica.

   • Conceptos de condición (conditions concepts). Especifican cuándo o bajo qué condiciones se aplican una o varias acciones para conseguir un objetivo.

   • Conceptos de acción (actions concepts). Hacen referencia al propio jugador y a una acción de juego.

   • Conceptos regulatorios (regulatory concepts). Llevan asociada una valoración de la acción desarrollada.

   • Conceptos sobre hechos (do concepts). Incluyen descripciones sobre gestos técnicos.

2. Subcategorías conceptuales: Estas subcategorías son diferentes en función de la categoría conceptual principal asignada.
3. Afirmaciones adicionales: Todos aquellos comentarios que no podían ser incluidos en las categorías anteriores, se clasificaron de la siguiente manera:

   • Afirmaciones reactivas (reactive statements). Hacen referencia a comentarios y reacciones emocionales.

   • Afirmaciones literales (literal statements). Son declaraciones generales que tienen que ver con procedimientos necesarios del juego.

   • Afirmaciones de concentración (concentration statements). Expresiones generales que hacen referencia a aspectos de concentración.

Nivel 2: Sofisticación conceptual.

Puede entenderse como el nivel de detalle o calidad de los conceptos analizados anteriormente. Existen diferentes niveles de sofisticación en relación a la categoría conceptual principal asignada.

1. Para las Finalidades:

• Nivel jerárquico 0: Destrezas y ellos mismos. Cuando hacen referencia a ellos mismos (por ejemplo: estar preparado, mantener el balón en juego)

• Nivel jerárquico 1: Compañeros y ellos mismos. Cuando hacen referencia a los compañeros (por ejemplo: aprovechar la situación creada por el compañero) (Moreno et al., en revisión).

• Nivel jerárquico 2: Oponente y ellos mismos. Cuando hacen referencia a su oponente (por ejemplo: defender el ataque potente de un rival).

• Nivel jerárquico 3: Atributos de victoria. Referidos a cómo ganar el punto, el juego o el partido (por ejemplo: “quiero ganar el partido”).

1. Para las Condiciones y Acciones se establecieron 4 niveles de sofisticación:

• Nivel de Calidad 0: Inapropiado o débil.

• Nivel de Calidad 1: Apropiado pero sin detalles o características.

• Nivel de Calidad 2: Apropiado con un detalle o característica.

• Nivel de Calidad 3: Apropiado con dos o más detalles.

Nivel 3: Estructura conceptual.

Esta estructura conceptual se codificó de acuerdo con el número de conceptos (finalidad, condición o acción) identificados en una frase. Igualmente, la estructura conceptual se midió por medio de la frecuencia de cada categoría de unión (suma total de cada tipo de unión), clasificándose de la siguiente manera:

• Conceptos simples: un solo concepto en cada tipo de unión.

• Conceptos dobles: dos conceptos en cada tipo de unión de conceptos.

• Conceptos triples: tres o más conceptos en cada tipo de unión.

Los conceptos de acción y regulación (y las afirmaciones adicionales) no se incluyeron como medidas de estructuración conceptual (McPherson, 1999a).

Entrenamiento y fiabilidad de codificadores

Dos codificadores, con experiencia en esta labor y conocedores del voleibol, fueron entrenados para conseguir los niveles óptimos de fiabilidad intercodificadores e intracodificador. Se realizaron un total de 7 sesiones de entrenamiento, seleccionándose, al azar, 14 entrevistas, y obteniendo, desde el primero de ellos, valores de fiabilidad superiores al .80. Igualmente se realizó la misma codificación, en dos ocasiones, con una diferencia temporal de 10 días, obteniéndose unos valores de fiabilidad intercodificador de .90 y .94 respectivamente, y unos valores de fiabilidad intracodificador de .95 y .96.

RESULTADOS

En este apartado, se presentan los resultados obtenidos en nuestra investigación referente a cada uno de los niveles de análisis descritos anteriormente en el método.

Así, en el nivel 1, para las medidas de contenido conceptual, podemos observar que no existen diferencias significativas para ninguna de las categorías conceptuales principales, ni de su variedad, entre los dos grupos (ver tabla 1).

TABLA 1. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de contenido conceptual

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Igualmente, como podemos ver en la tabla 2, no se encontraron diferencias significativas en relación a la sofisticación conceptual, entre las jugadoras centrales y las atacantes de punta u opuestas.

TABLA 2. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de sofisticación conceptual

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Nuevamente, no fueron encontradas diferencias significativas en ninguno de los niveles establecidos para el análisis de la estructura conceptual (ver tabla 3).

TABLA 3. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de estructura conceptual

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

DISCUSION

Los resultados obtenidos determinan que la función en juego en el ataque no parece ser un indicador importante del conocimiento procedimental (en su magnitud de planificación de estrategias) en este nivel de pericia.

Los jugadores noveles poseen un nivel de especialización menor y el desarrollo del juego y del ataque es más lento que el que se da con jugadores con una mayor experiencia.

Así, en niveles iniciales, en un deporte como el voleibol, el planteamiento de puestos específicos en el juego, en relación al conocimiento procedimental en juego, no parece ser un aspecto fundamental y significativo. En niveles superiores, como se ha podido demostrar en diversos estudios, este hecho se desvela fundamental.

Atendiendo al paradigma experto-novel, en diversos estudios en voleibol, se ha podido comprobar que los jugadores expertos, indistintamente de su función en juego, desarrollaban verbalizaciones más sofisticadas, de mayor calidad y más complejas que los jugadores noveles (para una revisión ver McPherson, Dovenmuheler y Murray, 1992; Moreno et al., en revisión; Murray, 1991; Dodds, Henninger, Patton, Pagnano y Griffin, 2003).

Utilizando el protocolo de análisis de McPherson y Thomas (1989), Moreno et al. (en revisión) realizaron un estudio con la intención de conocer la influencia de la experiencia en competición y la edad en la representación de problemas en jugadoras de voleibol. Las colocadoras adultas y con mayor experiencia generaban más conceptos de condición y de acción que las jugadoras jóvenes con menor experiencia. A su vez, aportaban una mayor sofisticación en sus representaciones.

Los resultados obtenidos mostraron una constante adaptación y modificación de la interpretación que las jugadoras con mayor experiencia hacen en cada acción de juego, actualizando sus planes de acción y refiriéndose a ellos de manera más o menos compleja y sofisticada en función de la situación (aspecto fundamental en la planificación de estrategias).

Murray (1991), en su estudio sobre los componentes decisionales y de ejecución del bloqueo, comprobó que los expertos tomaban mejores decisiones a la hora de realizar el movimiento para bloquear y lo ejecutaban más eficazmente que los noveles.

En un estudio recientemente desarrollado por nuestro grupo de investigación, en voleibol, se estableció una comparativa entre jugadores de diferente nivel de pericia.

Se comprobó que los expertos, según la función en juego que desempeñaban, generaban planteamientos tácticos y decisionales diferentes (Moreno, 2007). Este hecho no se dio en los jugadores noveles, en los que la especialización no parece ser un distintivo relevante en patrones tácticos.

Diversos autores han abordado el aspecto de la universalización de los jugadores en etapas iniciales, para, posteriormente y de forma secuenciada, plantear la especialización en las diferentes facetas y puestos de las que se compone el voleibol. Algunas de las características que reflejaron pueden recogerse a continuación (Bombardieri, Fusaro y Rapetti, 1983; Herrera, Ramos y Mirella, 1996; Meier, 1995; Torres, 1993; Toyoda y Herrera, 1989):

• Especialización deportiva alejada del ámbito de actuación en etapas iniciales, realizando un trabajo general, con un amplio bagaje de actuación, orientado a nuestro deporte (6-15 años).

• Progresión en el aprendizaje de los diferentes gestos técnico-tácticos, mediante una visión general y jugada (6-9 años), relacionando la técnica con los diferentes aspectos tácticos (11-13 años) y enfatizando la técnica fundamental de todos los elementos técnicos, así como la táctica individual (14-15 años).

• Introducir la especialización de los diferentes puestos específicos a partir de los 16 años, de forma paulatina, sin obviar el resto de aspectos técnico-tácticos que enriquecerán el bagaje del jugador (16-19 años).

• Esta especialización se realizará en las diferentes funciones que desempeñan los jugadores en el campo, desde la colocación (14-16 años) hasta las diferentes funciones en el ataque (atacantes centrales, punta y opuestas) o en la recepción y defensa (líbero) (16 años en adelante).

Consideramos que pueda quedar de manifiesto la importancia de la especialización en una mejora de la capacidad cognitiva del jugador, que debe ser conseguida de manera sistematizada, estructurada y planificada, evitando en todo momento una especialización temprana. La experiencia, como se puede comprobar en los diversos estudios científicos que abordan esta temática, será un indicador fundamental de esta especialización. A mayor nivel de experiencia, mayor nivel de especialización.

No obstante, igualmente consideramos que deben ser muchos los estudios que se desarrollen en esta línea, reforzando y enfatizando nuestro interés por los deportes de equipo, debido a su naturaleza y complejidad cambiante y constante con la que se encuentran los deportistas. Esta situación realza la importancia que tiene el componente cognitivo en el proceso de toma de decisiones, indicador fundamental de éxito en el rendimiento deportivo de cualquier acción de juego.