Relaciones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional

Introducción
El desarrollo científico de los últimos  años en el ámbito educativo ha puesto de relieve la unidad bio-psico-social  del ser humano; sin embrago, no abundan los estudios que, desde una visión holística, integren sus diferentes dimensiones constitutivas; subvalorando, en particular, la relevancia del ámbito emocional y motor.

El desarrollo emocional y psicomotor, componentes innegables de la construcción integral de la persona, se constituyen en aspectos que se desarrollan de manera paralela, y se presentan como ejes fundamentales dentro del estudio que en este libro de presentan. El primero se relaciona con la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar de manera adecuada las emociones, en nosotros mismos y en los otros mediante nuestras relaciones, mientras que el segundo desde un postulado de unidad psicosomática, estudia el movimiento humano y su interacción con las funciones psíquicas y el comportamiento de la persona.  La relación entre el desarrollo emocional y motor se abordara en este documento, clarificando de manera sucinta cada una de las dos categorías, exponiendo luego los resultados de la investigación, y mostrando una suerte de ideas y sugerencias que surgen como ejercicio propositivo.
En ese contexto, la presente investigación pertenece a la línea “La Educación Física frente a la problemática del desarrollo emocional del sujeto” . Se trata de un estudio descriptivo que consiste en establecer las relaciones y tensiones existentes entre los dos grandes eventos de la presente investigación: las habilidades emocionales y el desarrollo motor en niños y niñas escolares del ciclo básico A en la localidad de Engativá, Bogotá D.C.

Material y métodos
La presente investigación se orientó por la  pregunta: ¿Qué relaciones y tensiones existen entre el coeficiente emocional y el desarrollo motor en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6o en la localidad de Engativá, Bogotá D.C.?

El objetivo del estudio fue determinar la correlación entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional en niños y niñas estudiantes de colegios públicos de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, DC. Para ello, se realizó un estudio descriptivo empírico analítico (Echevarría. 2000) en esta población de escolares de 28 instituciones educativas públicas de la localidad, durante los meses de mayo y junio de 2009, registrando los datos de dos tipos de test: La Batería de Desarrollo Motor (Da Fonseca. 1996) y el Coeficiente Emocional (BarOn. 2000). En total se tomó una muestra de  estudiantes distribuidos en cinco estratos o grupos poblacionales, de acuerdo con su nivel escolar y su género, dentro de unos rangos de edad determinados para cada grado escolar. El estudio pudo determinar los diferentes tipos de asociaciones que se presentaron entre las categorías del desarrollo motor (Da Fonseca. 1996) y las escalas del coeficiente emocional (BarOn. 2000), tomando como referentes las tres unidades funcionales que plantea Luria (1981) junto con la categoría de creatividad motriz (Guilford. 1978), con cada una de las escalas del coeficiente emocional (BarOn y Parker. 2000) para cada uno de los estratos o grupos poblacionales. Los resultados del ejercicio analítico arrojaron numerosas y significativas correlaciones en los diferentes grupos, lo cual permite afirmar que el desarrollo psicomotor se coliga al desarrollo emocional y social en niño y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá, Bogotá, DC.

Metodología Implementada.
Se trata de una investigación de tipo descriptivo empírico – analítica (Echevarría: 2005) la cual usa datos cuantitativos y muestran la frecuencia con que aparece cada categoría para las distintas variables, los valores que asumen ciertos parámetros que caracterizan a una población, o cómo evolucionan estos valores en el tiempo. En el caso particular de la presente investigación, consiste en la evaluación y análisis correlacional del coeficiente emocional y el desarrollo motor en una muestra representativa de escolares, niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de las instituciones públicas de la localidad de Engativá, Bogotá D.C. La investigación incluyó un pilotaje de las pruebas,  anterior la aplicación general de los test, con el fin de  calibrar la capacidad de observación de los evaluadores, en el Royal American School, institución educativa privada de la localidad de Engativá.

Población y muestra. De acuerdo con los datos entregados por el CADEL (Gerencia de Educación de la localidad X Engativá), el número total de niños y niñas escolares del ciclo básico A es de 15.551. Los rangos de edades que interesan al estudio son: 8 a 12 años. Para hallar el tamaño de la muestra nos apoyaremos en la siguiente expresión:

 z2 x N x p x (1-p)
n= z2 x p x (1-p) + (N-1) x ?2

Donde:
Z= Valor crítico correspondiente al 95% de confianza (1.96)
N= Tamaño de la población.
p= Proporción de personas aptas para la realización de los test (se asume 0,5)
1-p= Proporción de personas no aptas para la realización de los test (0,5)
?= Error que se está dispuesto a aceptar (5%)

El anterior cálculo dio un valor aproximado para la muestra de 224 niños y niñas. Esta muestra representativa se seleccionó de forma aleatoria en las instituciones públicas de la localidad de Engativá, y solo se aplicó a personas aparentemente sanas y que se encuentren dentro del rango de edades establecido. Este valor aproximado de niños, compone la muestra representativa (Hurtado. 2000) del estudio realizado. Namakforoosh (1995), propone una serie de procedimientos que se requieren para el proceso de muestreo, las cuales se representan en la siguiente gráfica:

El Centro de Investigaciones de la Universidad Libre presenta, en su estructura, líneas y grupos de investigación. Una de ellas se llama “La Educación Física frente a la problemática del desarrollo emocional del sujeto”.

Tabla 1. Procedimientos para la toma de un muestreo. Namakforoosh (1995).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Para el paso 3, se contó con la valiosa participación de la Gerencia Educativa Local de  Engativá, quien autorizó nuestra participación y contactó a las instituciones educativas oficiales de dicha localidad, pudiendo de esta forma establecer las fechas y los horarios más adecuados para la implementación de los test.

En cuanto a la decisión de las técnicas de muestreo, se trata de un muestreo probabilístico estratificado, pues se observa una población heterogénea con respecto a varias características relevantes para los resultados, en la cual los tres sectores poblacionales definidos (grado 4, grado 5 y grado 6), deben tener una representación clara en ella. Aquí la heterogeneidad está dada con respecto a características o variables que puedan intervenir en la manera como se manifiestan los eventos que se están estudiando. El muestreo estratificado divide la población en sub grupos con integrantes homogéneos entre sí en cuanto a una o varias características particulares. De cada estrato se seleccionaron los integrantes de la muestra utilizando el método de azar simple, que consiste en elaborar una lista con todos los integrantes de la población, asignarle un código a cada uno, y luego seleccionar a los integrantes de la muestra mediante la utilización de la tabla de números aleatorios.  La muestra tuvo la siguiente participación: Hombres grado 5º (n= 40 promedio edad= 10 años 8 meses), hombres Grado 6º (n=50  promedio edad= 11 años 5 meses), mujeres Grado 4º (n=44 promedio edad= 9 años 8 meses), mujeres Grado 5º (n=44 promedio edad= 10 años 8 meses) y mujeres Grado 6º (n=46 promedio edad= 11 años 3 meses).

Tabla 2. Distribución de la muestra por estratos

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Todos los estratos tuvieron un peso similar en la muestra, es decir, de selecciona el mismo número de sujetos de cada estrato. La seleccionar la muestra incluyó, además,  la solicitud al personal de la institución (Docente, orientadora, directivo docente) para gestionar la presencia de un estudiante niño ó una estudiante niña que correspondiese a un determinado número de la lista del curso, o, de no estar dispuesto o poseer alguno de los criterios de exclusión, pasar al número siguiente de la lista. Dichos criterios de exclusión son:

1. No estar dentro del rango de edades promedio aportadas por la Secretaría de Educación (Niños y niñas de los grados 4º= 9 años +ó- 1; grado 5º=10 años +ó – 1; grado 6º= 11 años + ó – 1).
2. Contar con un diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva.
3. Estar cursando por segunda vez consecutiva el actual curso (Ser “repitente”).
4. Obtener dentro del proceso de puntuación del test un indicador de 10 ó más en el Índice de Inconsistencia (BarOn y Parker. 2000), el cual da cuenta de la validez de las respuestas en un sujeto, teniendo presente que al dar estos resultados existe la posibilidad de haber dado respuestas al azar, de estar poco motivados o inclusive de la existencia, afirma BarOn, de algún desorden de tipo clínico.

A cada estudiante, seleccionado, previo consentimiento  informado por parte de la institución educativa, se le aplicó, en primer lugar,  el Test  de Coeficiente Emocional (CE) de Reuben BarOn (2000), versión para niños y jóvenes, y, posteriormente, la Batería de Desarrollo Motor (BDM) de Vítor Da Fonseca (1996) complementada con dos pruebas de creatividad motriz (Guilford. 1978).

Para cada uno de los estratos y para el grupo en general se realizó un análisis  de correlación lineal (Rho de Spearman), que refleja el grado de dependencia entre dos conjuntos de datos que surgen de las interrelaciones de las diferentes categorías en los dos eventos de estudio. Este análisis mostró índices de correlación muy significativos en cada una de las unidades funcionales y de las escalas del coeficiente emocional.

Organización y tratamiento estadístico de los datos.
Se obtuvieron datos de una muestra representativa (224 sujetos) de niños y niñas escolares, estudiantes de 28 instituciones educativas públicas de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad de Engativá. Una vez culminada la fase de recolección de la información, se procedió a organizar los datos en hojas de cálculo para su posterior tratamiento estadístico por estratos en el programa SPSS.

Una vez aplicados los dos test para cada niño(a) seleccionado(a), se realizó para cada estrato o grupo poblacional un ejercicio estadístico de varios tipos:

1. Medidas de tendencia central que dan una idea del valor de las variables para la mayoría del grupo de sujetos. (Anexo No 7)
2. Medidas de dispersión que indican cuán dispersos o cuán próximos están los valores registrados para cada sujeto respecto de una medida de tendencia central.
3. Índice de correlación lineal en variables ordinales con estadístico índice de correlación rho de Spearman,  el cual se basa en el número de inversiones y no inversiones entre casos; que devuelve el coeficiente de correlación lineal sencilla, un índice adimensional acotado entre -1,0 y 1,0 que refleja el grado de dependencia lineal entre dos conjuntos de datos  que surgen de las interrelaciones de las diferentes categorías en los dos eventos de estudio: el desarrollo motor y el coeficiente emocional.

Resultados
Los resultados de la investigación, desde la perspectiva de las unidades funcionales (Luria 1973), evidencian correlaciones significativas para el estudio presentes en más de 60 cruces entre las categorías del desarrollo psicomotor (Da Fonseca. 2000) y las escalas del coeficiente emocional (BarOn. 2000).
La primera unidad funcional (tono – equilibrio), base de toda la organización de la información sensorial, presentó 17 correlaciones significativas en los cinco estratos evaluados, especialmente entre las variables equilibrio estático – escala intrapersonal.  Puede entenderse que el equilibrio, como primera unidad funcional de regulación tónica, viene a constituirse con base en la emoción si, como lo afirma Stambak (1979) “el tono actúa determinantemente sobre las actitudes y las emociones”. Esta misma idea la confirma Berruezo (2000), al concluir que la primera unidad funcional “por ser generadora de actitudes, pone en relación tanto la vida afectiva como la interpretación perceptiva  de la realidad”.

Así pues, esta condición básica de la organización psicomotora se relaciona directa y positivamente con el desarrollo emocional y social de los niños y niñas objeto de estudio.  Esto sugiere que una primera unidad funcional bien desarrollada va generalmente acompañada de un adecuado desarrollo emocional, en particular

Gráfica 1. Relaciones DM – CE para la primera unidad funcional

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Desde esta misma perspectiva teórica, la segunda unidad funcional (lateralidad, noción de cuerpo y estructuración espacio – tiempo) resultó ser la que presentó más  y mayores correlaciones con respecto de las escalas del coeficiente emocional. Dentro de esta unidad funcional, la categoría lateralidad mostró índices de correlación muy significativos para el estudio, en particular con la escala de adaptabilidad en varios de los estratos. Podríamos afirmar, entonces,  que la madurez en el predominio psicomotor de los segmentos derecho e izquierdo del cuerpo en este grupo de niños y niñas, se relaciona con la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio, adaptando sus pensamientos y comportamientos gracias a la puesta en escena de tres habilidades relacionadas: la capacidad para valorar la realidad y de validar las emociones propias; habilidad de ajustar pensamientos, emociones y comportamientos propios para cambiar situaciones y condiciones (flexibilidad) y  la habilidad de identificar y definir problemas, así como generar e implementar soluciones potencialmente efectivas (solución de problemas). En la misma unidad funcional, la categoría noción de cuerpo  mostró 8 correlaciones muy importantes en el estudio, en particular con las escalas intrapersonal, interpersonal y de adaptabilidad. Este tipo de resultados nos invita a considerar, como lo plantea Berruezo (2000), que existe una estrecha relación entre la dimensión afectiva y el conocimiento del propio cuerpo.  Se corrobora así el planteamiento de Trigo (2000) cuando expone que “la noción corpórea es una capacidad de dimensión introyectiva del ser humano, a partir de la cual se va a desarrollar en la dimensión social o extensiva”. Cummins y otros (2005) explicaron cómo niños con “pobre habilidad psicomotriz” muestran pobres habilidades para el reconocimiento de las emociones asociado a problemas de comportamiento social. El citado estudio expone, además, la relación entre una pobre habilidad para el procesamiento viso – espacial y la menor capacidad del niño para responder a las expresiones emocionales faciales con sus pares, es decir, la empatía.

Gráfica 2 Relaciones DM – CE para la segunda unidad funcional

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

En la tercera unidad funcional (praxia global y praxia fina), cuya función implica la organización de la actividad consciente y su programación, regulación y verificación  (Da Fonseca 1998), se dieron 16 correlaciones significativas para el estudio. La categoría praxia global mostró 6 correlaciones positivas respecto a las escalas  de manejo del estrés, intrapersonal, interpersonal, estado de ánimo y adaptabilidad; relaciones que se dan exclusivamente en niños de estratos quinto y sexto. La variable que con mayor fuerza y más frecuentemente se correlaciona con la praxia global es la escala intrapersonal. Bernstein (1967), brinda información para entender esta asociación cuando afirma: “la praxia global implica el superar modelaciones intelectuales y de relaciones, experiencias espaciales y socio afectivas anteriores con modelos  de recepción, integración y de comprensiones externas para un modelo de acciones futuras,” proceso intrapersonal que “finalmente lleva a la noción de autorregulación respecto a su dimensión afectiva”; de manera que la praxia global es una programación de la acción con vista a una anticipación psicológica del movimiento que relaciona las intenciones con las acciones, nociones  con operaciones y pensamientos con movimientos.

Gráfica 3. Relaciones DM – CE para la tercera unidad funcional

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

La categoría praxia fina arroja 10 correlaciones que interesan al estudio, mostrando una mayor frecuencia en la escala interpersonal, y en orden de relevancia las referimos: Escalas de manejo del estrés, intrapersonal, adaptabilidad, y estado de ánimo. La praxia fina es un proceso de combinación de dos factores: la atención y la visualización de procesos selectivos, lo que deduce una “inteligencia manual”. Bruner (1970), al respecto sostiene que “la praxia fina demanda la conjunción de programas de acción y atención voluntaria, capacidad de programación y reprogramación y funciones inherentes a la exploración”, procesos que se pueden asociar al componente de la inteligencia emocional, con habilidades como la auto motivación y el auto monitoreo, lo que es coherente con los procesos emocionales  que están ligados a la tercera unidad funcional donde se interpretan emociones y sentimientos, siendo la unidad efectora por excelencia, ya que es la unidad de programación, regulación y verificación,  de manera que praxia fina e inteligencia emocional son funciones indisociables que estructuran e influencian la formación de la dimensión afectiva.

Llama la atención cómo la tercera unidad funcional se relacionó con todas las escalas del coeficiente emocional, especialmente con la intrapersonal e interpersonal, lo cual para el estudio resulta interesante; lo que en términos generales invita a estudiar este tipo de  conexiones de los procesos práxicos de la tercera unidad funcional (praxia global y fina) con los factores de las dimensiones afectivas, ya que desde la tercera unidad funcional se estructuran procesos de organización, actividades consientes, sus regulaciones motrices y las actividades mentales donde se interpretan emociones y sentimientos. Luria, (1973) afirma “ sin un adecuado control práxico difícilmente puede ser llevado cualquier actividad de aprendizaje, no solo porque depende de un proceso de autorregulación y autocontrol del que  se deriva la utilización del lenguaje interior como proceso psicológico y afectivo superior, sino que pasa a asumir una función superior de regulación del comportamiento humano”.

Una cuarta mirada, ya por fuera del planteamiento de Da Fonseca, de interés para el estudio, corresponde a la categoría creatividad motriz, entendida como una capacidad innata del ser humano para expresar ideas, alternativas y posibilidades de respuestas a una situación, haciéndose manifiesta a través de su corporeidad (Trigo. 2000). Esta categoría muestra 8 correlaciones significativas para el estudio, con relación a las escalas interpersonales, adaptabilidad y estado de ánimo, en los estratos 5H, 6H y 6M.

Gráfica. Relaciones CE – Creatividad Motriz

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Los hallazgos permiten plantear que los procesos emocionales se solidarizan con los procesos creativos. Sikora (1979) plantea una relación íntima entre la creatividad y las dinámicas grupales: “cuando cada miembro del grupo sabe que puede dar libre curso a su fantasía, que otros también se integren al proceso imaginativo, que se estimulen mutuamente, que pueda seguir jugando con las ideas del otro, se libera energía grupal, permitiendo construir relaciones sociales y facilidad de adaptarse a las condiciones grupales.” Vale la pena, entonces, abrir la posibilidad de revisar las diferentes connotaciones dadas entre la creatividad motriz, concepto poco desarrollado en el ámbito educativo y los aspectos psico-socio-afectivos.

Discusión
Si se aprecian los resultados en su conjunto, se confirma el planteamiento de Jean LeBouch (1972): “El movimiento no se  plantea bajo un aspecto transitivo; es decir en función de su eficacia respecto al control del objeto, sino como un signo a través del cual se puede entrever la subjetividad”. Goldberg (2005) así lo confirma en su estudio The involvement of motor function in social play: “Los hallazgos de la investigación muestran significativas asociaciones entre el comportamiento típico de los niños y varios dominios del funcionamiento motor. La alta frecuencia del juego social fue asociada con mejores planeaciones y ejecuciones motoras, control postural y coordinación viso – motora”.

Si bien, la presente investigación no pretende establecer una relación causa – efecto entre los dos eventos de estudio, se puede afirmar que el desarrollo psicomotor se asocia al desarrollo emocional y social en niños y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativa, quizás porque, como lo explica Goldberg (2005), las variaciones individuales en el ámbito motor le permiten al niño resolver desafíos motores individuales y colectivos cuya solución  abre las puertas a la interacción social. De las habilidades motoras, afirma Mesonero (1994), “nace en el niño un sentimiento de seguridad física que pronto se convierte en seguridad psicológica… y contribuye de modo importante a la personalidad del niño”. 

Finalmente, este estudio se constituye en un referente teórico para la reconceptualización del movimiento humano y su desarrollo socio – emocional; de forma que permita la construcción de nuevos currículos y nuevas prácticas que contemplen las correlaciones que la investigación ha podido determinar. Los resultados de esta investigación, de la mano de otros trabajos desarrollados tanto en el país como en el mundo, son una clara invitación para que maestros y escuelas establezcan procesos pedagógicos en los cuales la motricidad humana ocupe un lugar preponderante en los procesos de aprendizaje. De igual manera, este tipo de resultados debe invitar a las entidades gubernamentales locales, distritales y nacionales a garantizar unas prácticas educativas acordes a los resultados del estudio, a cargo de docentes cualificados en el área, en espacios de tiempo y condiciones superiores a los que hoy prevalecen en las instituciones educativas públicas.

En síntesis, mayor relevancia de la dimensión psicomotriz, más espacios y medios para sus prácticas y más maestros idóneos, se constituyen en el escenario ideal futuro que acoge las conclusiones de esta investigación.

Por su parte, la Secretaría de Educación del Distrito Capital y el Ministerio de Educación Nacional dispondrán de nuevo conocimiento científico para replantear las políticas, programas y proyectos en los que se pretenda el desarrollo integral de los niños de estos niveles educativos, en especial en los campos del desarrollo emocional y social, así como en la dimensión psicomotora