Saber ver o jogo para o saber ensinar

Introdução

Nas últimas décadas as estratégias de ensino nos desportos colectivos tendem a privilegiar os modelos baseados na compreensão do jogo. O seu conteúdo centra-se, em primeiro lugar, nos aspectos táctico-estratégicos da modalidade, sem dissociar os processos perceptivos e decisórios dos praticantes da qualidade da sua execução motora durante a actuação no complexo e variável contexto do jogo. Os modelos como Teaching Games for Understanding (Bunker & Thorpe,1982), Sport Education (Siedentop, 1987), Tactical Games Model (Mitchell, Oslin & Griffin, 2006), Play Practice (Launder, 2001) e Tactical-Decision Learning (Gréhaigne, Wallian & Godbout, 2005) foram criados como alternativa aos modelos didácticos centrados no desenvolvimento das habilidades técnicas, elegendo o jogo como a principal referência para a construção do processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, a aproximação da situação de aprendizagem à da aplicação prática, fez com que o jogo passasse a ser utilizado como o principal meio de ensino. Meio que recria as estruturas espaciais, temporais e interactivas da modalidade, proporciona um ambiente de aprendizagem rico em estímulos e possibilita uma rápida e sólida aquisição das habilidades e competências de forma integrada, contextualizada e motivante. “A partir do jogo, o professor deve identificar o problema pertinente. Seguidamente, deve encontrar formas de consciencializar os jogadores desse mesmo problema e conduzi-los à descoberta da solução” (Oliveira, 2001).

O reconhecimento da importância do significado contextual na construção das tarefas de ensino, que transformou o jogo no elemento nuclear do processo de ensino-aprendizagem, no seu meio e no seu fim, levantou o problema da avaliação adequada que deveria colocar o desempenho dos praticantes no jogo no centro de atenção de professor de Educação Física (ou treinador). De facto, só o ambiente do jogo proporciona uma avaliação autêntica, visto que nele o praticante desempenha todos aqueles papéis para os quais tem vindo a ser preparado pelas suas actividades práticas no contexto escolar ou federativo.

De acordo com Hopper (2003) um dos pré-requisitos mais importantes de um ensino eficaz consiste na capacidade do agente de ensino de entender as necessidades e aspirações dos seus alunos que vão para além do registo do domínio das habilidades técnicas. Neste sentido, a avaliação do nível do conhecimento táctico dos praticantes, da sua compreenção das funções em diversas situações de jogo ajuda o professor (treinador) na escolha dos conteúdos de aprendizagem mais adequados.

As dificuldades da avaliação dos praticantes no ambiente do jogo

Uma das exigências chave para a construção de um processo de ensino-aprendizagem coerente e eficaz passa pela articulação lógica entre a instrução, desempenho e feedback. A hierarquização das prioridades de ensino reclama uma avaliação diagnóstica objectiva em função da qual se definem objectivos, seleccionam-se conteúdos e elegem-se meios sempre em conformidade com as competências dos praticantes, etapas de aprendizagem e modelo de jogo preconizado (Piltz, 2004; Richard & Griffin, 2003).

No entanto, a panóplia de acções produzidas pelos jogadores em campo e a multiplicidade de factores que as influenciam tornam a avaliação do desempenho dos praticantes em jogo numa tarefa complicada. As dificuldades estão relacionados, em primeiro lugar, com a natureza complexa dos desportos colectivos (Gréhaigne, Godbout & Bothier, 1997) que se manifesta: 1) no número de jogadores envolvidos no jogo e nas relações que se estabelecem entre eles; 2) na diversidade de opções que cada um dos jogadores pode tomar em cada uma das situações que ocorrem em campo; 3) no carácter dinâmico e variável destas situações e na incerteza comportamental dos jogadores; 4) nas frequentes alterações de equilíbrio de forças em situações de oposição; no peso desigual dos diferentes indicadores de jogo quanto à sua influência na dinâmica do resultado competitivo; 5) o desempenho individual do jogador não pode ser isolado do comportamento do sistema (equipa) que tem a sua própria coerência.

Os instrumentos de avaliação do desempenho no decorrer do jogo.

Os treinadores e investigadores têm vindo a desenvolver várias estratégias para a observação, análise e avaliação da prestação dos jogadores e das equipas. É consensual que a performance nos jogos desportivos é influenciada, em primeiro lugar, pela eficácia estratégico-táctica das equipas e o desenvolvimento das capacidades perceptivas e desisionais dos jogadores (Gréhaigne & Godbout, 1995). Assim, para proporcionar dados fiáveis, capazes de fornecer um contributo ponderável na diferenciação do desempenho dos jogadores e das equipas, o processo de avaliação do desempenho deve responder ao requisito da validade ecológica, assegurando o princípio da contextualização tanto na recolha como na interpretação dos dados (Gréhaigne, Bouthier & Godbout, 1997).

A maior parte das análises realizados ao vivo e com recurso à observação sistematizada baseiam-se no registo das frequências das acções dos jogadores. A evolução constante dos meios de recolha e tratamento de informação levou à ampliação considerável do leque de parâmetros registados durante a actividade competitiva. Nos desportos colectivos o deignado scouting baseado no registo das estatísticas do jogo, pretende captar minuciosamente tudo o que se passa em campo. Mas a extensão da informação quantitativa nem sempre facilita o seu tratamento e a interpretação qualitativa e, neste sentido, a decisão sobre que aspectos do desempenho é importante observar deve ser tomada em função dos objectivos de cada etapa do processo de ensino-aprendizagem do jogo.

Actualmente a avaliação do desempenho dos praticantes no contexto de jogo tornou-se num dos assuntos amplamente discutidos na área de Educação Física (Chen & Rovegno, 2000; Gréhaigne, Richard, & Griffin, 2005; Richard, Godbout, & Gréhaign, 2000). Estão em destaque dois instrumentos de avaliação do desempenho dos praticantes no ambiente do jogo: o “Game Performance Assessment Instrument” (GPAI) (Griffin, Mitchel & Oslin, 2006) e o “Team Sport Assessment Procedure” (TSAP) (Gréhaigne, Godbout & Bothier, 1997; Richard, Godbout & Gréhaigne, 2000).

O GPAI (Oslin, Mitchell & Griffin, 1998) foi desenvolvido com objectivo de avaliar o comportamento dos paraticantes do ponto de vista da sua compreensão táctica do jogo e da capacidade de selecionar as acções adequadas para resolver os problemas em campo. Uma das grandes vantagens deste instrumento consiste na sua adaptabilidade à realidade dos diversos desportos colectivos e na possibilidade de avaliação das acções com e sem bola, ofensivas e defensivas (Memmert & Harvey, 2008). Para caracterizar o desempenho dos praticantes nos jogos de invasão Mitchell, Oslin e Griffin (2006) propuseram utilizar sete componentes tácticos: colocação em campo (ocupação da posição adequada no campo após realização de diversas acções), ajustamento (deslocamento adequado de acordo com as exigências da situação), decisão tomada (opção por acção a efectuar), cobertura e marcação (controlo apropriado da sua zona defensiva e do seu adversário directo), qualidade de execução (eficácia na realização de acção seleccionada), acções de apoio (cooperação adequada com os seus colegas – garantia de linhas de passe, por exemplo).

O TSAP proposto por Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1997) e Richard, Godbout e Gréhaigne (2000) é um instrumento de avaliação dos praticantes no contexto de jogo que pretende recolher informação sobre dois factores de desempenho: a técnica (o quê? e como?) e a táctica (quando? e porquê?) analisados em duas dimensões: como processo (descrição das condutas dos jogadores) e resultado (o produto final destas condutas). A avaliação da performance dos praticantes no jogo baseia-se m dois índices complementares: índice de volume de jogo, calculado a partir da soma das posses de bola conquistadas ou recebidas, e o índice de eficiencia que representa a relação entre as acções positivas (a soma das bolas conquistadas, assistências (passes ofensivos) e remates bem sucedidos) e das bolas perdidas somadas a um coeficiente. Os dois índices podem ser transformados no resultado final de avaliação com recurso à seguinte fórmula: resultado da performance = (índice de eficiencia×10)+(volume de jogo/2). Como se depreende dos indicadores da performance, o instrumento permite avaliar apenas o desempenho ofensivo dos praticantes.

O presente artigo não pretende analisar detalhadamente as vantagens e limitações dos dois instrumentos apresentados, mas antes tem por objectivo proporcionar uma reflexão sobre as dificuldades que enfrentam os professores e treinadores, principalmente os menos experientes, na sua interpretação qualitativa do desempenho dos praticantes observado no decorrer do jogo. De facto, um dos maiores problemas dos instrumentos de avaliação da performance em jogo consiste, não tanto na quantificação dos resultados dos praticantes, mas antes na subjectividade e dificuldade de diferenciação das acções em apropriadas e não apropriadas para uma determinada situação de jogo, tarefa que se torna ainda mais complexa quando se pretende avaliar um jogador sem bola.

A solução do problema enunciado passa pela definição detalhada dos critérios e indicadores de observação que devem ser específicos para cada jogo. Neste sentido, a adequada avaliação dos praticantes não dispensa a sistematização dos conteúdos que merecem ser alvo de observação, tarefa que exige do professor (treinador) o profundo conhecimento destes conteúdos.

Saber ver e saber ler o jogo

Reconhecendo as inúmeras vantagens da utilização do princípio de “aprender a jogar jogando”, principalmente nas primeiras etapas de aprendizagem, não podemos negar as elevadas exigências que este coloca perante o professor (treinador).

Ensinar a jogar e avaliar no ambiente do jogo implica uma atenção permanente de quem ensina para todas as acções dos jogadores em campo, intervenção constante “em tempo real” e em situações não planeadas antecipadamente. Para assegurar a qualidade da intervenção pedagógica nestas circunstâncias é indispensável que o professor (treinador) cumpra alguns requisitos fundamentais. O primeiro passa pelo conhecimento profundo do próprio jogo e pela capacidade do agente de ensino de diagnosticar o nível de jogo patenteado pelos praticantes, enunciando os comportamentos que favorecem ou prejudicam a sua evolução.

Este conhecimento do jogo é adquirido através de vivências próprias enquanto praticante, construido a partir da observação de muitos jogos de níveis diferentes, mas também é fruto da reflexão sobre as actuações dos jogadores em campo, reflexão que visa compreender as razões do melhor ou pior desempenho dos praticantes.

“Este saber ver (o jogo), seja no futebol, no basquetebol ou noutras modalidades colectivas, é que está contido no que usa chamar-se “leitura de jogo”. Ninguém consegue ler o jogo se não souber ver o jogo com objectivos bem definidos e claros. ” (Lima, 2000, p.55).

De facto, para que a observação do jogo seja profíqua é indispensável saber o que se pretende encontrar, porque “a observação não se esgota no olhar” (Garganta, 2001) e “só se reconhece o que se procura” (Laguna, 2002).

Observar o comportamento dos praticantes segundo os princípios e fases do jogo

Os desportos colectivos caracterizam-se por uma grande complexidade de acções, que passam pela colaboração com os parceiros e oposição aos adversários, realizadas em condições variáveis e sob pressão temporal. Esta diversidade de acções individuais e colectivas, obriga a criar um determinado número de pressupostos que permitem objectivar e racionalizar a actividade dos praticantes e facilitam a tarefa para quem está a observar e avaliar a actuação dos jogadores em campo. Vários estudos, efectuados na área dos desportos colectivos (Teodorescu, 1984; Castelo, 1994; Ribeiro & Volossovitch, 2004, 2008), possibilitaram a sistematização dos aspectos fundamentais do jogo e a definição de linhas orientadoras (designadas por princípios), entendidas como bases racionais do jogo.

Os princípios do jogo visam nortear o comportamento dos jogadores no sentido de assegurar, por um lado, a sua coerência, racionalidade e inteligibilidade para os colegas de equipa e por outro, a imprevisibilidade para o adversário. A leitura congruente dos acontecimentos em campo por todos os elementos da equipa só será possível se os jogadores conhecerem os princípios gerais e específicos do jogo, que facilitam o discernimento das situações competitivas e a comunicação entre os parceiros de equipa. Os princípios gerais representam as bases racionais generalizadas do comportamento dos jogadores, independentemente da fase do jogo; enquanto os princípios específicos estabelecem as regras de conduta dos praticantes em diferentes fases e situações do jogo, como por exemplo, princípios específicos de contra-ataque, de recuperação defensiva, do ataque em inferioridade numérica, etc. A transformação dos conteúdos do jogo em princípios específicos depende das ideias concretas que o treinador preconiza para o jogo da sua equipa (Laguna, 2002).

A observação e avaliação do desempenho dos jogadores em campo segundo os princípios de jogo facilita a identificação dos padrões comportamentais nos ataque e na defesa, permitindo ao professor (treinador) não só distinguir as acções que prejudicam ou favoreçem o rendimento colectivo, mas também assegurar a coerência entre os processos de instrução e avaliação (Piltz, 2004).

Por exemplo, os princípios gerais são comuns para a maioria dos jogos de invasão e representam as linhas orientadoras mais básicas para a actuação racional dos praticantes em campo. Entre os princípios gerais podemos enumerar: a criação de superioridade numérica, entreajuda, antecipação, amplitude, profundidade e continuidade das acções. Estes princípios conduzem à identificação de um conjunto de critérios de observação do jogo que podem ser utilizados na avaliação do nível de domínio do jogo nas etapas iniciais de aprendizagem: 1) ocupação do espaço (princípios de amplitude e profundidade); 2) progressão no terreno (profundidade, antecipação); 3) domínio da bola (continuidade das acções); 4) acções de cooperação (entreajuda).

Com base nestes critérios podemos caracterizar, grosso modo, quatro níveis de domínio do jogo apresentados na tabela 1 (adaptado de Garganta, 1995).

Tabela 1. Níveis de domínio do jogo e as suas características (adaptado de Garganta, 1995)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Mais um passo indispensável na sitematização dos conteúdos do jogo e na simplificação da sua estrutura complexa consiste na distinção das fases do ataque e da defesa que, por sua vez, apresentam diferentes solicitações em relação às capacidades dos jogadores e ao seu domínio das acções de jogo. O conhecimento destas exigências específicas de cada uma das fases de jogo é de crucial importância para uma adequada avaliação do desempenho dos praticantes e planificação do processo de ensino-aprendizagem.

Aproveitando a título de exemplo o jogo de andebol apresentamos um quadro de referências comportamentais (individuais e colectivas, não centradas excessivamente nas acções com bola) para diferentes níveis de domínio de jogo e em função das diversas fases do jogo (contra-ataque, ataque organizado, recuperação defensiva e defesa organizada) que visa ajudar o agente de ensino na avaliação dos praticantes em contexto real da competição.

Caracterizamos os níveis de domínio de jogo que habitualmente se observam nos escalões de infantis (nível II) partindo do pressuposto que o primeiro contacto com o andebol teve lugar no escalão de bambis e minis (ou 2-3 anos de prática de andebol no contexto escolar) (figuras 1-4).

Progressão dos jogadores e da bola

• O contra-ataque surge e não é procurado;

• O primeiro passe sem destinatário;

• Corrida desenfreada;

• Incapacidade de relacionar a trajectória do deslocamento com a criação dos pontos de apoio;

• Reduzida amplitude de circulação da bola;

• O ritmo das acções prejudica frequentemente a sua qualidade;

• Predominância de transporte da bola em drible;

• Não rematar em condições favoráveis por falta de confiança;

• Predominância do passe com a trajectória parabólica.

Infantis, 11-12 anos

(nível II de domínio do jogo )

CONTRA-ATAQUE

Linhas de força

Referências para observação do jogo Comportamentos típicos

Comportamentos típicos

Figura 2. Referências para a observação do processo ofensivo (fase de contra-ataque) no andebol no escalão de Infantis.

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Circulação dos jogadores

ATAQUE

Infantis, 11-12 anos

Ataque contra defesa individual

Ataque contra defesa zonal

Linhas de força

Circulação da bola Circulação dos jogadores

Referências para observação do jogo Comportamentos típicos

• Incapacidade de aumentar os espaços interdefensivos pela colocação afastada dos colegas;

• Desmarcação sem intencionalidade;

• Desmarcação simultânea;

• Excessiva atracção pela bola; (predominância das trajectórias de deslocamento na direcção da bola);

• Exploração do mesmo espaço interdefensivo nas desmarcações;

• Ausência de recolocação (ocupação do posto específico abandonado por um colega em desmarcação);

• Dificuldade na criação das situações de finalização das zonas de maior eficácia.

• Incapacidade de se afastar dos defensores;

• Colocação próxima dos colegas de equipa por falta de segurança no passe e recepção da bola;

• Poucos remates;

• Iniciativa só é tomada quando se está na posse de bola (passividade sem bola);

• Remate da 1ª linha como o último recurso na sequência da incapacidade de criar a situação favorável para a finalização;

• Pouca participação no jogo dos pontas e do pivot;

• Predominância do jogo posicional, estático.

Figura 1. Referências para a observação do processo ofensivo (fase de ataque organizado) no andebol no escalão de Infantis. Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Figura 3. Referências para a observação do processo defensivo (fase de defesa organizada) no andebol no escalão de Infantis.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Infantis, 11-12 anos

Defesa individual

Defesa zonal

Linhas de força

Colocação, marcação e entreajuda

Referências para observação do jogo Comportamentos típicos

Comportamentos típicos

• Incapacidade de escolher a adequada distância de marcação, o que transforma a marcação na “perseguição” do atacante;

• Incapacidade de manter a atitude base que permita uma intervenção activa sobre o adversário;

• Exclusiva preocupação com o “seu” atacante (ausência de entreajuda);

• “Falta” como recurso frequente em situação de “1 contra 1”.

• Atitude passiva (defesas não agem – reagem);

• Pouca iniciativa;

• Dificuldade em

  • Manter amplitude defensiva;

  • Reconhecer o adversário directo;

  • Realizar as trocas de adversário (por exemplo na entrada do ponta).

DEFESA

Colocação e marcação

Dificultar a progressão da bola e dos jogadores

• Reacção lenta;

• Atitude passiva.

Infantis, 11-12 anos

RECUPERAÇÃO DEFENSIVA

Linhas de força

Referências para observação do jogo Comportamentos típicos

Figura 4. Referências para a observação do processo defensivo (fase de recuperação defensiva) no andebol no escalão de Infantis.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Como afirmam Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1997, p. 513), “Authentic assessment is an integral part of a never-ending hypothesis-verification-conclusion learning style”, que contribui, acrescentariamos, não só para a eficácia do processo de ensino que torna-se melhor adaptado às necessidades dos praticantes, mas também para o desenvolimento das competências de observação-prescrição-correcção dos próprios agentes de ensino – professores e treinadores.