Análisis diferencial de los procesos motivacionales en educación física: Un estudio basado en la Teoría de la Autodeterminación

Análisis diferencial de los procesos motivacionales en educación física: Un estudio basado en la Teoría de la Autodeterminación

Resumen

A través del presente trabajo se trató de analizar las diferencias encontradas en los procesos motivacionales desarrollados por los estudiantes durante las clases de educación física, tomando como variables independientes el género de los alumnos y el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas. Formaron parte del estudio  1690 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (M = 13.34; DT= .76), pertenecientes a 32 centros educativos públicos. Los participantes completaron diferentes cuestionarios encaminados a valorar la percepción de apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación. Se llevó a cabo un Análisis de Varianza Multivariado (MANOVA) que reflejó cómo los chicos y los alumnos cuyos profesores favorecen la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas mostraron mayores medias en las necesidades psicológicas básicas (apoyo y satisfacción) y en las motivaciones autónoma y controlada. Como conclusión, destaca la importancia que adquieren en el contexto de educación física la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales, siendo recomendable por parte del profesor el diseño de tareas que provoquen ambientes de aprendizaje donde se favorezcaun apoyo a la satisfacción de estas necesidades psicológicas. Palabras clave: motivación autodeterminada, necesidades psicológicas básicas, género, educación física.

Introducción

Durante los últimos años, cada vez son más los autores que se apoyan en la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000) para explicar los procesos motivacionales desarrollados por los estudiantes en el contexto de la Educación Física. Según este marco teórico, la motivación se describe en torno a un continuo, diferenciando tres grandes bloques motivacionales, que de mayor a menor nivel de autodeterminación son: 1) motivación autónoma, que agrupa las regulaciones intrínseca e identificada, y se refiere a la participación en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer, o la valoración positiva que se realiza de la misma; 2) motivación controlada, que engloba las regulaciones introyectada y externa, y se define como la participación en la actividad por motivos extrínsecos a la propia actividad, como pueden ser el sentimiento de culpabilidad o la búsqueda de recompensas externas; y 3) desmotivación, donde los sujetos no están motivados ni intrínseca ni extrínsecamente (Vansteenkiste, Niemiec, y Soenens, 2010). A su vez, esta teoría explica que para que las personas se involucren en una actividad por motivos intrínsecos, es necesario que se tengan cubiertas tres necesidades psicológicas básicas: necesidad de autonomía (el alumno es el origen de sus comportamientos), necesidad de competencia (sensación de interacción eficaz con el entorno, a través de una buena percepción de habilidad), y necesidad de relaciones sociales (integración positiva con el resto de personas, desarrollando sentimientos de pertenencia). En la misma línea, la teoría también expone la existencia de una serie de factores sociales que van a determinar el tipo de motivación a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. En el contexto de la educación física, diferentes autores han comprobado la importancia del estilo interpersonal desarrollado por el profesor para provocar una motivación autodeterminada (Standage, Duda, y Ntoumanis, 2005; Tessier, Sarrazin, y Ntoumanis, 2010), diferenciando entre estrategias de apoyo a la autonomía (utilizando un estilo de enseñanza no controlador, en el que se consideran las perspectivas, intereses y preferencias de los estudiantes), estrategias de apoyo a la competencia (optimización de la percepción de habilidad de los estudiantes, a través de actividades ajustadas al nivel de los alumnos y con el tiempo suficiente para conseguir los objetivos) y estrategias de apoyo a las relaciones sociales (fomento de la integración de todos los compañeros en el grupo de clase). Tomando como base la Teoría de la Autodeterminación, lo cierto es que la mayoría de los estudios realizados en el contexto de la educación física han sido de corte correlacional, existiendo un menor número de trabajos encaminados a valorar cómo diversas variables podían provocar diferencias en los procesos motivacionales desarrollados por los discentes. En este sentido, destaca el trabajo desarrollado por Ntoumanis (2005), en el que realizó un análisis diferencial en función del género, comprobando cómo las chicas mostraban una mayor satisfacción de relaciones sociales, mientras que los chicos obtuvieron mayores puntuaciones en las regulaciones intrínseca e introyectada. Del mismo modo, no se conocen estudios que hayan incluido el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas como variable determinante en los procesos motivacionales desarrollados por los estudiantes, por lo que el presente estudio supone el primer acercamiento al respecto. Así pues, a través del presente estudio se pretendió analizar la incidencia del género y el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas sobre los procesos motivacionales desarrollados por los adolescentes durante las clases de educación física.

Método

Participantes Participaron en el estudio 1690 alumnos de género masculino (n = 851) y femenino (n = 839), con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (M = 13.34; DT = .76. Del total de los participantes, 878 alumnos pertenecían a primero de ESO y 812 alumnos de segundo de ESO. Todos los participantes fueron seleccionados a través de muestreo aleatorio por conglomerados, en función de las 94 clases en las que estaban matriculados. También formaron parte del estudio 20 profesores de EF, con edades comprendidas entre 29 y 48 años (M = 35 años; DT = 2.32) de los cuales 16 profesores eran de género masculino y 4 de género femenino, y tenían una experiencia como docentes entre 4 y 24 años (M = 10.34; DT = 4.70). Instrumentos Apoyo a las necesidades psicológicas básicas. Para valorar la percepción de los alumnos sobre el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas, se utilizó el Cuestionario de Apoyo a las Necesidades Psicológicas (Sánchez-Oliva, Leo, Amado, Pulido, Cuevas, y García-Calvo, 2012). Este instrumento está formado por la frase inicial “En las clases de Educación Física, nuestro profesor/a…”, seguida de 12 ítems que valoran el apoyo a la autonomía (4 ítems; ej.: Nos pregunta a menudo sobre nuestras preferencias con respecto a las actividades a realizar), el apoyo a la competencia (4 ítems; ej.: Siempre intenta que consigamos los objetivos que se plantean en las actividades) y el apoyo a las relaciones sociales (4 ítems; ej.: Fomenta en todo momento las buenas relaciones entre los compañeros/as de clase). Del mismo modo, los profesores participantes completaron la adaptación al profesor del cuestionario anteriormente descrito. Para adaptar esta escala, se modificó la frase introductoria: “En las clases de Educación Física…”, adaptando cada uno de los ítems a la figura del docente (Ej.: Siempre intento que los alumnos consigan los objetivos que se plantean en las actividades). Se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio del instrumento, con una muestra formada por 357 profesores (231 hombres y 126 mujeres) entre 28 y 61 años (M = 39.41; DT = 8.61). El modelo registró los siguientes índices de ajuste: ?2/g.l. = 3.65; CFI= .91; TLI = .90; GFI = .93; SRMR = .06 y RMSEA = .08. Para calcular la variable “apoyo a las necesidades psicológicas básicas”, utilizada como variable independiente en el análisis diferencial, cada puntuación era obtenida restando a la puntuación media obtenida por cada profesor en el cuestionario de apoyo a las necesidades psicológicas básicas, la puntuación media obtenida por sus alumnos sobre la percepción de apoyo del profesor a estas necesidades. Dicha fórmula permitió, a partir de la mediana, formar dos grupos de profesores: 1) grupo de profesores que apoyaban las necesidades psicológicas básicas (n = 10), y 2) grupo de profesores que no apoyaban las necesidades psicológicas básicas (n = 10). A partir de estos valores, también se crearon dos grupos de alumnos: grupo de alumnos cuyo profesor apoya a las necesidades psicológicas básicas (n = 822) y grupo de alumnos cuyo profesor apoya no apoya a las necesidades psicológicas básicas (n = 867). Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.Se utilizó la versión traducida al castellano (Moreno, Gonzalez-Cutre, Chillon, y Parra, 2008) de la Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Este instrumento está precedido por la frase “En mis clases de Educación Física…” seguida de 12 ítems que miden la percepción de autonomía (4 ítems, ej.: La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la forma en que yo quiero hacerlos), percepción de competencia (4 ítems, ej.: Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto) y percepción de relaciones sociales (4 ítems, ej.: Me siento muy cómodo/a cuando hago los ejercicios con los demás compañeros/as). Tipo de motivación. Se empleó el Cuestionario de Motivación en la Educación Física (CMEF: Sánchez-Oliva, Amado, Leo, González-Ponce, y García-Calvo, 2012). Esta escala está compuesta por la frase inicial “Yo participo en las clases de Educación Física…”, seguida de 20 ítems (4 por factor) que miden la motivación intrínseca (ej.: “Porque la Educación Física es divertida”), regulación identificada (ej.: “Porque esta asignatura me aporta conocimientos y habilidades que considero importantes”), regulación introyectada (ej.: “Porque lo veo necesario para sentirme bien conmigo mismo”), regulación externa (ej.: “Para demostrar al profesor/a y compañeros/as mi interés por la asignatura”) y desmotivación (ej.: “Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura”). Las respuestas a los cuestionarios anteriormente descritos estaban valoradas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5 en la que el 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y el 5 a totalmente de acuerdo con la formulación de la frase. Procedimiento Para llevar a cabo la recogida de datos, se desarrolló un protocolo de actuación con el objetivo de que la obtención de datos fuera similar en todos los participantes. Se informó a los profesores sobre cuáles eran los objetivos de nuestra investigación y cuál iba a ser la utilización de los resultados. Una vez obtenidos los permisos de los centros, y tras conseguir el consentimiento de los padres, se procedió a la toma de datos. El investigador estuvo presente para explicar el procedimiento y poder resolver las posibles dudas que surgieran entre los participantes. Análisis de los datos El análisis de los datos se ha desarrollado mediante el software SPSS 15.0, llevándose a cabo análisis descriptivo, análisis de correlaciones bivariadas a través del coeficiente de correlación de Pearson y análisis de consistencia interna mediante el alfa de Cronbach. Por último, se realizó un Análisis de Varianza Multivariado (MANOVA), calculando el efector principal o interacción a través del test ómnibus, así como el ajuste de Bonferroni como medida de protección del error Tipo I.

Resultados

Análisis descriptivo y correlaciones bivariadas En la Tabla 1, se pueden exponen los estadísticos descriptivos de las variables que forman parte del estudio, así como las correlaciones bivariadas, donde se puede apreciar cómo la percepción de apoyo a las tres necesidades psicológicas básicas se relacionó positivamente con la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas, la motivación autónoma y la motivación controlada. Además, el apoyo a la autonomía se relacionó positivamente con la desmotivación, mientras que relación con el apoyo a la competencia fue en sentido negativo. Igual ocurrió en la relación entre la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas y los diferentes tipos de motivación, encontrando una relación positiva con las motivaciones autónoma y controlada. Del mismo modo, la satisfacción de autonomía se relacionó positivamente con la desmotivación, ocurriendo a la inversa en el caso de la satisfacción de competencia. Por otro lado, se analizó la consistencia interna de cada una de las variables incluidas en el estudio, comprobándose cómo todos los factores obtuvieron valores alfa de de Cronbach superiores a .70.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Análisis de las diferencias en función del género y el apoyo del profesor a las Necesidades Psicológicas Básicas

Con el objetivo de comprobar las diferencias provocadas por el género y el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas, se llevaron a cabo tres MANOVAs, incluyendo como variables dependientes: 1) la percepción de apoyo a las necesidades psicológicas básicas, 2) la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, y 3) el tipo de motivación. La Tabla 2 informa sobre la existencia de diferencias significativas a favor de los chicos en el apoyo a la autonomía, la satisfacción de autonomía y competencia, las motivaciones autónoma y controlada y la desmotivación (p < .01). Del mismo modo, el análisis de los resultados destacó cómo aquellos alumnos cuyos profesores apoyan en mayor medida la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas muestran mayores puntuaciones en el apoyo a las tres necesidades, la satisfacción de autonomía y competencia y motivación autónoma (p < .01).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Discusión

El presente estudio tenía por objetivo valorar las diferencias provocadas por el género de los alumnos y el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas sobre los procesos motivacionales desarrollados por los estudiantes durante las clases de educación física, tomando como referencia la Teoría de la Autodeterminación. Tras el análisis de los resultados, se ha podido cómo ambas variables juegan un papel fundamental en el contexto de la educación física, por lo que deberán ser consideradas por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, se analizaron las diferentes variables dependientes incluidas en función del género, comprobándose cómo los chicos mostraban una mayor percepción de apoyo del profesor a su autonomía y como consecuencia, tenían una mayor satisfacción de su necesidad de autonomía. En este sentido, la cesión de responsabilidad a los alumnos para elegir las actividad a realizar es uno de los aspectos fundamentales para ceder autonomía, y éste puede ser el elemento que desencadene la aparición de diferencias significativas. Normalmente, las chicas muestran un menor interés hacia las actividades desarrolladas en la asignatura, y por lo tanto, pueden tener una mayor creencia de que no se tiene en cuenta sus preferencias, aspecto que puede desencadenar una menor percepción de apoyo a su autonomía. En el caso de la percepción de competencia, como bien es sabido, la percepción de habilidad supone el principal eslabón para crear una buena satisfacción de competencia, lo que viene provocado en gran medida por el equilibrio entre capacidad-dificultad. Así, la menor habilidad que suelen mostrar las chicas para realizar las actividades de clase puede provocar un desequilibrio entre la capacidad y la dificultad, lo que provocará un descenso en la percepción de habilidad, y con ello, una menor satisfacción de su necesidad de competencia. Estos resultados no están la misma línea de Ntoumanis (2005), ya que en su estudio no encontró diferencias significativas en la satisfacción de autonomía y competencia, y sin embargo, sí encontró diferencias significativas en el caso de las relaciones sociales, obteniendo las chicas mayores puntuaciones. El carácter transversal de estos estudios hace que el bloque de contenidos desarrollados en las clases previas a completar los cuestionarios puede ser un factor influyente en estos hallazgos, en el sentido de que unos contenidos pueden ser promover en mayor medida la satisfacción de determinadas necesidades. Del mismo modo, los resultados en relación al tipo de motivación son poco concluyentes, ya que los chicos obtuvieron mayores puntuaciones en los tres tipos de motivación. En el caso de la motivación autónoma y controlada, los resultados están en la misma línea que los encontrados en el estudio de Ntoumanis (2005), apareciendo alumnos que tengan una alta cantidad de motivación, es decir, pueden tener tanto motivos intrínsecos (disfrute, satisfacción…) como motivos extrínsecos (conseguir mejor nota, no sentirse culpable…). Sin embargo, llama la atención que también en el caso de la desmotivación los chicos obtengan las puntuaciones más altas. Como única explicación, destaca el hecho de que los chicos tiendan a establecer altas puntuaciones en todos los ítems, ocurriendo así también en el caso de la desmotivación. Por otro lado, los resultados relacionados con el apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas provocaron mayores diferencias. Concretamente, los alumnos del grupo apoyo a las necesidades psicológicas básicas mostraban una mayor percepción sobre el apoyo a las tres necesidades psicológicas básicas, así como una mayor satisfacción de autonomía y competencia. En el caso del apoyo, evidentemente, estos resultados eran de esperar, debido al criterio para establecer los dos grupos de profesores. Además, cabe destacar cómo el hecho de que el profesor dedique recursos para optimizar la satisfacción de las necesidades psicológicas conlleva una mayor satisfacción por parte de los alumnos (autonomía y competencia). En el caso de las relaciones sociales, no se provocaron diferencias significativas, posiblemente debido a que esta necesidad es la que depende en menor medida del profesor, en el sentido de que, aunque desarrolle estrategias para fomentar unas buenas relaciones, siempre va a haber un porcentaje de influencia de los diferentes caracteres y personalidades que tengan los diferentes alumnos. Avanzando con la discusión de los resultados, los alumnos del grupo apoyo a las necesidades psicológicas básicas mostraron, con respecto al grupo de no apoyo, mayores puntuaciones en la motivación autónoma y controlada, y menores puntuaciones en la desmotivación, apareciendo diferencias significativas solamente en el primer caso. Es decir, el hecho de que el profesor promueva un ambiente de aprendizaje para apoyas las necesidades psicológicas básicas, no solamente conlleva una mayor satisfacción de dichas necesidades, sino que también va a provocar una motivación más autodeterminada de los alumnos, lo que favorecerá la aparición de motivos de práctica intrínsecos a la propia actividad, como la diversión, el placer, la satisfacción o las ganas de aprender nuevas habilidades. Como conclusión, los resultados han puesto de manifiesto la importancia que adquieren el género y las necesidades psicológicas básicas en el contexto de la educación física. En cuanto al género, es recomendable que los docentes presten especial atención a los intereses y preferencias de las chicas, para barajar la posibilidad ofrecer actividades que sean de su interés, pudiendo favorecer con ello una optimización de su motivación hacia la educación física. Además, se considera fundamental la puesta en marcha de programas de formación con profesores encaminados a ofrecerles las estrategias necesarias para provocar ambientes de aprendizaje encaminados a fomentar alumnos autónomos, competentes y afiliados con los compañeros de clase, lo que sin duda provocará tipos de regulación autodeterminados, y con ello, la aparición de consecuencias más adaptativas.

Referencias

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