Efectos a corto plazo del aprendizaje de habilidades motrices en condiciones de interferencia contextual

1. INTRODUCCIÓN

Desde el primer estudio de Battig (1966, 1972, 1979) sobre el tópico de la interferencia contextual, muchos han sido los trabajos posteriores que han tratado de aportar información acerca de la influencia de las condiciones de práctica en el aprendizaje de habilidades motrices bajo esta perspectiva (Goode y Magill, 1986; Del Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Boyce y Del rey, 1990; Ruíz, 1993a; en Ruíz, 1995). En este sentido, Barreiros (1992), que se apoya en los trabajos originales de Shea y Morgan (1979), afirma que la introducción de fuentes de interferencia en el aprendizaje de una habilidad repercute de forma positiva en la retención de esa tarea facilitando la transferencia hacia una segunda tarea relacionada. En relación con esta idea existen numerosos estudios que corroboran las afirmaciones de este autor. En este sentido, podemos destacar trabajos como el de Del Rey (1982), que comprobó cómo las altas condiciones de interferencia contextual producían trazos de memoria más resistentes en periodos largos de retención y menos dependientes del contexto o las condiciones iniciales de aprendizaje, hecho que facilitaría la transferencia hacia nuevas tareasç por un mayor esfuerzo en la elaboración de cada respuesta. Por tanto, la creación de interferencia contextual podría entenderse también como una organización de estímulos diferentes que varían durante la secuencia de adquisición, o siguiendo a Jarus y Goverover (1999), como las interacciones presentes durante el proceso de adquisición y el posterior efecto en la memoria y la transferencia hacia otras habilidades. Respecto a los efectos de la interferencia contextual, existen dos hipótesis que sustentan todas las investigaciones relacionadas con este tópico. De un lado, la hipótesis de la elaboración (Shea & Zimny, 1983) afirma que la práctica aleatoria promueve un procesamiento estratégico múltiple y variable centrada en cada tarea (intra-ítem) y entre tareas diferentes (inter-ítem), al contrario que la práctica en bloques que apenas posibilita un procesamiento inter-ítem. Así, los beneficios de la práctica aleatoria se atribuirían a este procesamiento inter-ítem. De otro lado, la hipótesis de la reconstrucción (Lee y Magill, 1983, 1985) indica que la interpolación de tareas entre dos repeticiones promueve la construcción de ciertas informaciones sobre un plano de acción o relacionadas con la interacción entre conocimiento de resultados/plano de acción, solicitando una reconstrucción activa del plano de movimiento en el ensayo siguiente de la misma tarea. Esta hipótesis enfatiza el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje, existiendo investigaciones como las de Wright, Black, Immink, Brueckner y Magnuson, (2004) que vienen a confirmar estas teorías. En cuanto al concepto aplicado de interferencia contextual, se han considerado dos condiciones de manipulación de la interferencia contextual (Figeiredo, 2004): – Práctica aleatoria: se trata de una condición de elevada interferencia contextual, con presentación en secuencia aleatoria. – Práctica en bloques: sería una condición de reducida interferencia contextual, que se caracteriza por la realización de todos los ensayos de práctica de una tarea antes de la introducción de otra tarea o de una nueva variación de la misma tarea. En este sentido, los estudios más recientes afirman que la práctica aleatoria produce un aprendizaje más efectivo en los test de retención y de transferencia que la práctica en bloques, pero efectos negativos de carácter transitorio y un deterioro en el rendimiento durante la fase de adquisición (Magnuson y Wright, 2004; Czyz y Staszak, 2004; Ste-Marie, Sahnnon, Findlay y Latimer, 2004; Farrow y Maschette, 1997; Overdorf, Schweighardt, Page y McGrath, 2004; Moreno, García y Luís, 2004; Menayo, Moreno, Fuentes, Sabido y Vaíllo, 2006). Estos estudios parecen refutar las conclusiones de Adams, (1971), Wegman, (1999) y Green y Sherwood, (2000), que concluyeron que las tareas aprendidas bajo condiciones de baja interferencia contextual obtenían un mayor rendimiento inmediatamente finalizado el periodo de aprendizaje inicial o adquisición, quizás debido a que el trazo perceptivo resultante de un número de ensayos elevado de la misma habilidad aporte a los sujetos una información sensorial muy rica que se almacenaría en la memoria a corto plazo. Además, los efectos de la interferencia contextual aparecen fundamentalmente en situaciones de laboratorio y en poblaciones infantiles (Reder y Klatzky, 1994; Figueiredo, 2004; Brady, 2004), siendo necesario profundizar sobre habilidades abiertas practicadas en situaciones de campo (Meira J., Tani, y Edison, 2001), que aporten una mayor validez ecológica a las conclusiones. En contraposición a estos resultados, encontramos investigaciones que demuestran como la interferencia contextual no afecta al aprendizaje de habilidades de precisión (Moreno, Ávila, Damas, García, Luís, Reina y Ruíz, 2003; Meira J. y Tani, 2003), o es diferente en función de si la habilidad está gobernada por un programa motor específico o generalizado (Giuffrida, Shea y Fairbrother, 2002), quedando patente que los beneficios de esta organización de la práctica podrían estar determinados tanto por el tipo de tarea practicada como por la experiencia de los aprendices (Ollis, Button y Fairweather, 2005).

2. MÉTODO

2.1. Muestra En la investigación participa una muestra de veinticuatro alumnos/as de la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. A todos los participantes se les administra un formulario de consentimiento informado que asegure su participación voluntaria en el estudio. 2.1. Situación experimental Se ha diseñado una situación experimental para la toma de datos dentro de una pista polideportiva cubierta, intentando aportar el máximo control sobre las variables ambientales que pudieran interferir en un contexto al aire libre. En este contexto se pide a los alumnos/as la ejecución tres habilidades diferentes (figura 1) con la mano no dominante: – Tarea 1: lanzamiento de una pelota con la mano por detrás de la espalda y hacia adelante para que caiga en un aro situado a 3 metros. – Tarea 2: golpear con la rodilla una pelota para que caiga en un aro situado a 3 metros. – Tarea 3: lanzamiento de una pelota hacia arriba para golpearla con la cabeza y cogerla por la espalda. 2.3. Variables Se han considerado como variables independientes aquellas identificadas como determinantes de las condiciones de interferencia contextual, distinguiendo entre la práctica de las habilidades en bloque y la práctica de las mismas en condiciones aleatorias. En cuanto a la variable independiente, se utiliza la medida del número de aciertos y de errores obtenidos en las tres habilidades, empleándose los valores medios alcanzados por los grupos en cada uno de los ensayos y fases de la sesión. 2.4. Procedimiento En la fase de aprendizaje original los alumnos/as se organizan en dos grupos, realizando el primero cinco series de cada habilidad en bloque y el segundo quince series de las mismas tareas en secuencia aleatoria. Del mismo modo, en el test de retención aplicado a diez minutos a partir de la finalización de la fase de aprendizaje original, los dos grupos iniciales se dividen en cuatro (aleatoria-aleatoria, bloquebloque, aleatoria-bloque y bloque-aleatoria), de manera que dos de los grupos realizan tres series de cada tarea en condiciones de bloque y otros dos grupos realizan las mismas series en secuencia aleatoria. Para el registro de la puntuación obtenida, distribuyen los alumnos/as por parejas, de manera que mientras uno ejecuta las tareas el compañero anota el resultado de cada ensayo en una hoja de registro administrada previamente, empleando un rango de puntuación de 0 a 10.

3. RESULTADOS

Los resultados de esta investigación se analizan a través de la valoración de la precisión obtenida por cada grupo en todos sus ensayos, considerando como parámetro de rendimiento la puntuación media obtenida en cada tarea en las fases de aprendizaje y en el test de retención. A continuación se presentan las gráficas de rendimiento por tarea y grupo de práctica (gráficas 1-3).

GRÁFICA 1. Valores medios obtenidos por los dos grupos iniciales (fase de aprendizaje grupos A y B) y por los cuatro grupos de retención (retención grupos AA, AB, BB, BA) en la habilidad de lanzamiento de pelota por detrás de la espalda.

El análisis visual de las curvas obtenidas en esta habilidad indica mejoras de rendimiento en los dos grupos de práctica iniciales durante la fase de aprendizaje, siendo superior esta tasa en la práctica aleatoria como indica su pendiente (0,358333333), mientras que en el test de retención las pérdidas de eficacia son claramente mayores en el grupo de aprendizaje original en bloque. Además, en la relación entre las condiciones de aprendizaje y las de retención se observa que el rendimiento en retención es ligeramente superior en el grupo de aprendizaje aleatorio y retención en bloque, hecho que se repite en los otros dos grupos.

GRÁFICA 2. Valores medios obtenidos por los dos grupos iniciales (fase de aprendizaje grupos A y B) y por los cuatro grupos de retención (retención grupos AA, AB, BB, BA) en la habilidad de golpeo con la rodilla.

En esta habilidad las curvas indican mejoras del rendimiento en los dos grupos de práctica iniciales durante la fase de aprendizaje, aunque en este caso, la tasa adquisición en la práctica aleatoria es inferior como indica su pendiente (0,225000000). Sin embargo, en el test de retención observamos comportamientos diferentes a los hallados en la primera habilidad, ya que las pérdidas de eficacia sólo aparecen en el grupo de aprendizaje original en bloque y retención aleatoria. Este test indica mejoras de la eficacia en los tres grupos restantes. Además, en la relación entre las condiciones de aprendizaje y las de retención se observa que el rendimiento en retención es superior en el grupo de aprendizaje en bloque y retención en bloque, hecho que se repite en el grupo de práctica y retención aleatorias comparado con el de retención en bloque.

GRÁFICA 3. Valores medios obtenidos por los dos grupos iniciales (fase de aprendizaje grupos A y B) y por los cuatro grupos de retención (retención grupos AA, AB, BB, BA) en la habilidad de lanzamiento y golpeo de cabeza.

Al igual que sucedía en los resultados de la primera habilidad se observan mejoras de rendimiento en los dos grupos de práctica iniciales durante la fase de aprendizaje, siendo superior esta tasa en la práctica aleatoria como indica su pendiente (0,591666667). Sin embargo, en el test de retención observamos comportamientos distintos a los anteriores, ya que las pérdidas de eficacia aparecen en los dos grupos de retención en bloque, mientras que en los de retención aleatoria el rendimiento aumenta.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de los datos obtenidos a lo largo de las dos fases -aprendizaje y retención- que componen este estudio arroja diferencias entre las tres habilidades practicadas en función de las condiciones de aprendizaje y de retención. Así, observamos que en las habilidades de lanzamiento de pelota por detrás de la espalda y de lanzamiento y golpeo de cabeza se alcanzan tasas de aprendizaje superiores en esta fase con la práctica aleatoria, hecho que no sucede en otras investigaciones previas (Magnuson y Wright, 2004; Czyz y Staszak, 2004; Ste-Marie, Sahnnon, Findlay y Latimer, 2004; Farrow y Maschette, 1997; Overdorf, Schweighardt, Page y McGrath, 2004; Moreno, García y Luís, 2004; Menayo, Moreno, Fuentes, Sabido y Vaíllo, 2006), que confirman los beneficios de la práctica en bloque en esta etapa de adquisición, como aparecen en la habilidad de golpeo con rodilla. En cuanto la influencia de las condiciones de práctica sobre la adherencia del aprendizaje, valorada a través del test de retención, la heterogeneidad de los resultados obtenidos en las tres habilidades practicadas supone la imposibilidad de afirmar con rotundidad qué tipo de práctica sería la más idónea, ya que hemos observado cómo existe bastante variabilidad en los test realizados por los cuatro grupos, independientemente de las condiciones en las cuales éstos se han aplicado. Por ello, no podríamos establecer una relación directa con las condiciones de aprendizaje original porque en unos casos aparecen mejoras en la retención tras una práctica inicial en condiciones de bloque, en otros las mejoras se relacionan con una práctica original aleatoria y en otros, estas tasas de retención se alternan con mejoras de rendimiento o con descensos del mismo. Por tanto, los resultados de este estudio nos aproximan a otros trabajos en los cuales, en algunos casos, la práctica en bloques de las habilidades aportó un mayor rendimiento en la fase de adquisición en comparación con la práctica aleatoria, pero en otros casos esas diferencias no existieron o fueron mínimas (Lee y Simon, 2004; Maslovat, Chua, Lee y Franks, 2004). En otras investigaciones (Brady, 1998; Ollis, Button y Fairweather, 2005), estas diferencias de eficacia parecen explicarse desde la posible influencia de la edad de los aprendices y del tipo de tarea practicada, como sucede en nuestro estudio.