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21 sep 2006

A actividade do treinador: arte prática e profissão

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A atenção da comunidade académica e científica sobre a actividade do treinador de desporto e a formação de treinadores tem vindo a crescer aceleradamente nos últimos anos, investigando, discutindo, propondo e avaliando teorias, práticas, modelos e concepções.

 
Autor(es): Amândio Graça
Entidades(es): Universidade do Porto, Faculdade de Desporto
Congreso: II Congreso Internacional de Deportes de Equipo
Madrid- 21-23 de Septiembre de 2006
ISBN: 978-84-613-1659-5
Palabras claves: actividade do treinador, arte prática, profissão

Resumo

A atenção da comunidade académica e científica sobre a actividade do treinador de desporto e a formação de treinadores tem vindo a crescer aceleradamente nos últimos anos, investigando, discutindo, propondo e avaliando teorias, práticas, modelos e concepções. Uma nova área de investigação científica e de estudo especializado parece ganhar corpo a ciência do sport coaching. O propósito desta comunicação é reflectir sobre alguns temas que se cruzam e confrontam na concepção da formação de treinadores, nomeadamente: os obstáculos à profissionalização do treinador, o confronta da visão artística e da visão académica da formação, o balanço da racionalidade técnica e da racionalidade prática no desenvolvimento da prática profissional, nos desafios cognitivos que se colocam ao treinador profissional e, finalmente nos caminhos desejáveis para aprender a profissão. O que aqui se apresenta são pouco mais que esboços de ideias que carecem de aprofundamento e sistematização.

Introdução

Não é possível antecipar com um grau de certeza razoável aquilo que será a vida daqui a 100, para não dizer 50 anos. A velocidade com que as coisas mudam, o impacto que as inovações têm no nosso quotidiano, nos nossos hábitos, nas formas de comunicar e nos relacionarmos; a metamorfose acelerada da nossa sociedade, das instituições, das ideias e das práticas políticas, económicas, culturais e sociais fazem de qualquer prognóstico uma tentativa vã de adivinhação. Ainda que os jogos desportivos, malgrado as suas crises endémicas e diferenças de desenvolvimento, tenham uma presença marcante nos traços distintivos da sociedade actual, à escala planetária, não podemos antecipar para um futuro mais longínquo em que sentido evoluirão, qual será a sua real expressão e que atenção merecerão. Não podemos antecipar se a profissionalização da actividade do treinador se tornará uma realidade, ou se pelo contrário o serviço prestado hoje pelo treinador perderá relevância e significado na vida futura. Tal não nos inibe de pensar o futuro, de perscrutar os sinais de mudança, de analisar a história das ideias e das práticas desportivas que têm dominado, que constituíram moda de passagem, ou que não foram capazes de vingar, e de, a partir daí, idealizar cenários e tarefas necessárias para a melhoria da qualidade da prática desportiva e da formação dos seus agentes.

A profissionalização da actividade do treinador

O treinador é uma figura central da prática desportiva, um elemento-chave para o sucesso da experiência desportiva e para o desenvolvimento pessoal e desportivo dos praticantes, um factor essencial para optimização da performance dos jogadores e das equipas e para a obtenção de resultados desportivos relevantes. O desenvolvimento de qualquer modalidade depende, por isso, criticamente da qualidade da formação e da competência dos seus treinadores. Todavia, a fragilidade económica da generalidade das instituições desportivas constitui um entrave sério à profissionalização do treinador, para não dizer mesmo à sua delimitação como área ocupacional específica, porquanto na generalidade das modalidades, principalmente no que diz respeito aos escalões de formação, a actividade de treinador é exercida graciosamente ou não vai além de uma pequena remuneração que pode nem chegar a compensar os gastos pessoais que actividade requer. As formas tradicionais de organização da prática dos jogos desportivos, de treino e de competição, são confrontadas com as exigências de qualificação, diversificação e complexificação e são também, cada vez mais, desafiadas pelo avanço do conhecimento, da investigação científica, da inovação tecnológica e da especialização. Porém, como concluem Green e Houlihan (2005), num estudo das políticas de desenvolvimento de desporto de alto rendimento da Austrália, Canadá e Reino Unido, nas modalidades olímpicas de atletismo, natação e vela: “In all sports covered in this study, and across all three countries acceptance of coaching as an important, if not essential, ingredient in elite success and, more importantly, an ingredient that required status and investment was slow in developing” (p 175). Não obstante os entraves económicos e o amadorismo reinante no governo e orientação da prática desportiva, tem-se assistido a uma conjugação de esforços tendentes à profissionalização da actividade do treinador, que se revela na estruturação de programas nacionais de formação de treinadores; na constituição de organizações supranacionais para a qualificação da actividade do treinador, do seu estatuto e da sua formação, como seja o International Council for Coach Education ICCE); no desenvolvimento do projecto Aligning a European Higher Education Structure in Sport Science (AEHESIS), com a colaboração do European Coaching Council, a sub-committee of the European Network of Sports Science, Education and Employment (ENSSEE), visando harmonizar a estrutura de qualificação dos treinadores, com a definição de níveis e as respectivas competências para exercício da actividade; no crescimento de publicação de artigos de investigação, livros e capítulos e revistas dedicadas à actividade do treinador, fazendo emergir a área científica do coaching. Analogamente, o estabelecimento de legislação específica relativa ao treinador e o grau de especificação das normas legais para o acesso e para o exercício da actividade de treinador reflectem em grande medida o grau de diferenciação e de profissionalização do processo de treino desportivo e o nível de desenvolvimento da prática desportiva. Por exemplo, a legislação portuguesa mais recente (Decreto-Lei n.º 248-A/2008 de 31 de Dezembro) faz depender o exercício da actividade de treinador de desporto à obtenção de uma cédula de treinador de desporto, cujos graus (I a IV) estipulam o âmbito de competências, funções ou tarefas em que podem actuar autonomamente ou sob coordenação. Actividade de treinador de desporto refere-se legalmente, sem qualquer outra distinção de direitos e deveres, senão as que possam decorrer dos referidos graus, a quem exerce como profissão exclusiva ou principal, auferindo por via dela uma remuneração, e a quem exerce de forma habitual, sazonal ou ocasional, independentemente de auferir uma remuneração. A legislação deixa desta forma transparecer o grau incipiente em que se encontra a profissionalização da actividade de treinador de desporto.

Actividade do treinador: arte prática vs. ciência aplicada

Entendida tradicionalmente como uma arte prática, a actividade do treinador é vista como fruto de um aprendizado feito de experiência acumulada nos meandros do treino e da competição, um aprendizado de observação de treinadores, de imitação e reprodução de modelos, de aplicação de receitas, truques e manhas do ofício, de superstições, de apostas por intuição e ensaio e erro. Entendida como ciência aplicada, a actividade do treinador é vista primordialmente como fruto de uma formação académica superior que transmite um corpo de conhecimento fundamentado nas ciências do desporto. Estes dois entendimentos da actividade do treinador constituem uma versão extremada da sempiterna oposição teoria prática, que atravessa todas as áreas de actividade profissional. São, no entanto, entendimentos limitados sobre a formação de treinadores. A actividade do treinador, como a do professor aliás, não é redutível a uma aplicação directa da ciência, nem a uma visão meramente artesanal, requer antes a orquestração de conhecimento e competências das componentes científica e artística em simultâneo (Gage, 1978). Muitos programas de formação profissional estão organizados na presunção de uma lógica de transposição mecânica da teoria para a prática, e esta ligação é aí tida como natural e por isso não questionável (Russel, 1988). A maior parte das tentativas de conceptualizar as relações entre teoria e prática não analisam as raízes epistemológicas do conhecimento. Presume-se uma ligação forte entre conhecimento e prática, mas sem se considerar as origens e as características desse conhecimento. Ora as relações entre a teoria (aqui entendida como conhecimento sancionado pela comunidade académica) e a prática podem ser configuradas segundo 4 pontos de vista, sintetizados por (Tom & Valli, 1990):

  • Uma relação directa, em que a teoria é vista como fonte de regras para determinar os comportamentos de ensino eficaz – perspectiva prescritiva; a prática é vista como derivada do conhecimento (rule approach).
  • Uma relação indirecta, em que a teoria é vista como fonte de esquemas mentais (schemata) para modificar as perspectivas dos professores sobre os fenómenos educativos – perspectiva iluminativa; a prática é vista como dependente do conhecimento (schemata approach).
  • Uma relação problemática, que reconhece o hiato lógico entre teoria e prática, eventualmente resolvido pelo prático através de premissas de ligação (a) empíricas, a relevância do conhecimento para o seu caso concreto; ou (b) de valor, a importância educativa que atribui ao conhecimento – perspectiva argumentativa; a prática é vista como independente do conhecimento (linking premises approach).
  • Uma relação engajada (embedded), em que a teoria é vista como base da acção emancipadora para promover os grupos oprimidos – perspectiva crítica; a prática é vista como superior ao conhecimento (emancipatory approach).

As diferentes concepções subjazem a diferentes concepções de formação profissional, mas podem coexistir certa medida, inclusive na mesma pessoa, em diferentes módulos ou componentes de formação. Para além disso, Calderhead (1988) considera que os modelos de aprendizagem profissional não lidam convenientemente com a distinção entre conhecimento académico e conhecimento prático, não consideram o papel das competências metacognitivas na apropriação, estruturação e uso do conhecimento, nem a influência exercida pelas concepções de como se aprende sobre os mecanismos que controlam a própria aprendizagem

Racionalidade técnica vs racionalidade prática

Schon (1983) redefiniu os termos da discussão teoria-prática contrapondo os conceitos de racionalidade técnica e racionalidade prática. Para este autor, a racionalidade técnica concebe o exercício profissional como aplicação de um corpo de conhecimento academicamente transmitido. A prática, porém, segundo Schon (1987), coloca problemas que as regras, postulados teóricos, princípios gerais validados pela investigação científica não são capazes de resolver. Os profissionais realizam interpretações e tomam decisões sobre situações intrinsecamente incertas, porque o seu trabalho implica justamente lidar com a complexidade e a incerteza. Procurar a acção adequada a cada situação particular é a expressão imediata dessa racionalidade prática, alicerçada no conhecimento na acção e alimentada, retocada e reformulada processos de reflexão na acção, de reflexão após a acção, importando não descurar, de modo algum, todos os processos formais e informais de busca de conhecimento. Os tempos que correm acentuam mais a crítica à insuficiência da racionalidade técnica e dão mais crédito à racionalidade prática. As teorias de aprendizagem de pendor construtivista e ecológico, põem em causa o ensino baseado na transmissão de conhecimentos, são favoráveis à aprendizagem situada, em contextos de prática autênticos. O aprendizado volta a ser valorizado, ainda que agora se preconize um aprendizado cognitivo, que mobilize o aprendiz a uma construção e apropriação activa das aprendizagens e não a uma conformação passiva a um modelo rígido (Collins, Brown, & Holum, 1991). Se a componente experiencial é imprescindível, é de toda a conveniência sublinhar que aprender com a experiência não é fácil nem intrinsecamente enriquecedor. Estamos pouco habituados a lidar de uma forma sistemática, deliberada e consciente com este tipo de aprendizagem. Muitos poderão não estar preparados para realizar uma aprendizagem significante, que parece depender do desenvolvimento da competência de questionamento da prática e de uma atitude reflexiva que se deve estender aos domínios (1) técnico, questionamento da eficácia dos meios; (2) prático, questionamento dos propósitos e clarificação da congruência das actividades com as intenções e objectivos; e (3) crítico, questionamento ético e moral sobre a concretização dos valores da equidade e da justiça nas práticas de ensino e nas experiências de aprendizagem (Tabachnick & Zeichner, 1991; Zeichner, 1994).

Competência cognitiva e redução de complexidade

A incerteza da actividade do treinador resulta do cruzamento de variadíssimos factores, muitos dos quais escapam necessariamente ao controlo do treinador, a começar desde logo pelo confronto competitivo de duas partes, de duas equipas, de dois treinadores, a ocorrência de lesões, castigos, decisões de terceiros, para além do facto que a influência da sua acção sobre os jogadores não é determinista, agravado pelo emaranhado de variáveis que perpassa no balneário que interferem na coesão, moral, motivação, concentração, lealdade, disciplina etc. A orquestração da complexidade de factores não poderia nunca passar por estar permanente atento e informado sobre o estado actual de todos os factores que podem interferir nos planos e propósitos do treinador. Para lidar com a complexidade o treinador necessita de modelos cognitivos que reduzam a complexidade para um nível que lhe permita dar sentido e avaliar o que se está a passar e, em conformidade, agir racionalmente sobre a realidade (Lyle, 2007) para influenciar a evolução dos acontecimentos no sentido mais favoráveis, dadas as forças em presença, deitando mão às soluções que constam do seu reportório (conhecimento na acção) ou equacionado uma solução para um problema sem resposta na algibeira (reflexão na acção). Muita da actividade do treinador ocorre ainda fora da acção de orientação do treino ou da competição, porquanto ele leva para casa os problemas do treino e da competição, principalmente no que diz respeito ao accionar dos sinais de alerta, dos limiares que obrigam a tomar medidas, rever objectivos ou estratégias. A redução da carga informativa a processar pelo treinador durante o treino ou a competição permite tornar previsível ou compreensível o curso da acção, daí a importância de ter quadros estáveis de referência e de estabelecer rotinas. Com isso, o treinador fica disponível para se focar selectivamente nos aspectos que pretende realçar sem estar incomodado por acontecimentos inesperados, fora dos seus intentos, a que deve dar atenção.. In view of the frequency and cost – in terms of reaction time and consequences – of unexpected events, it would seem adaptative and efficient for a teacher to direct conscious processing primarily to discrepancies or anomalies. By specializing in discrepancies, a teacher can anticipate disruptions and reduce the effects of immediacy and unpredictability on task accomplishment (Doyle, 1979, pp. 62-63). Determinados sinais parecem ligar directamente acontecimentos presentes com experiências passadas, desencadeando aquilo que pode parecer tomadas de decisão do tipo instintivo (Nash & Collins, 2006). Na análise das situações de prática o treinador recorre, em simultâneo, a duas formas distintas de conhecimento: um conhecimento estruturado de natureza geral ou específica, baseado num pensamento racional, que permite dar conta do que se passa no envolvimento de treino, quer de forma controlada, quer automaticamente; um conhecimento pessoal e contextualizado gerado imediatamente uma compreensão da situação que dá significado às acções ou acontecimentos experienciados sem passar por qualquer estrutura dedutiva causal (Nash & Collins, 2006; Saury & Durand, 1998). Metaforicamente, poderíamos dizer que o treinador funciona em dois registos: num registo de piloto automático que governa as situações rotineiras e que recorre às discrepâncias e sinais de alerta como mecanismo de feedback; e num registo consciente que lida com informação selectiva e congemina a necessidade de intervir. No entanto, segundo Lyle (2002), e não dispensando a componente de arte prática, de cunho pessoal e experiencial, nomeadamente nos aspectos comunicativos e relacionais, é conveniente sublinhar que a actividade do treinador é essencialmente de natureza cognitiva. As competências cognitivas permitem que o treinador possa criar uma estrutura cognitiva específica da sua modalidade desportiva muito complexa e detalhada, processar informação contextualmente diferenciada, estabelecer relações entre acontecimentos não triviais, descortinar causas e efeitos, formular expectativas e predições, equacionar problemas e engendrar soluções difíceis de explicitar (Lyle, 2007).

Aprender a treinar

A estruturação dos cursos de formação de treinadores em larga escala têm-se regido, segundo Trudel & Gilbert (2006), pela “metáfora da aquisição” geralmente através de cursos de muito curta duração, veiculando uma visão tecnocrática, utilitarista, estrita, sobre um conhecimento que se formate e se transmite com o objectivo de facultar a reprodução de comportamentos fundamentalmente de cariz técnico-metodológico. De uma forma geral, os cursos formais de formação de treinadores tendem a ser pouco relevados pelos treinadores consagrados, não merecem grande posição na hierarquia da importância das fontes de conhecimento dos treinadores, em contraposição com a observação, discussão, orientação e apoio de outros treinadores, ou com a própria experiência (Cushion, 2004; Cushion, Armour, & Jones, 2003; Irwin, Hantoon, & Kerwin, 2004) Num estudo recente sobre as fontes de conhecimento de treinadores de escalões jovens de hóquei no gelo Wright, Trudel e Culver (2007) identificaram sem hierarquizar sete fontes de referência: (a) programas de formação de larga escala, (b) clinics e seminários, (c) apoio de mentor formal, (d) livros e videos, (e) experiências pessoais relacionadas com o desporto, a família e o trabalho, (f) interacção face-a-face com outros treinadores coaches e (g) a Internet. Num estudo sobre o trajecto de desenvolvimento de treinadores de sucesso, Gilbert, Côté e Mallett (2006) verificaram que os treinadores dedicavam muito pouco tempo por ano a acções ou cursos de formação formal. Lemos e Graça (2005), num estudo com treinadores de basquetebol dos escalões jovens, constataram que o conhecimento construído que suporta a sua actividade de treinador é fruto da experiência enquanto atleta, enquanto treinador e da actividade profissional, no caso dos que são professores de educação física. A reflexão deliberada sobre a própria prática é referida por todos os treinadores. Todavia, a referência a este processo parece ser, em alguns dos casos, não habitual e provocado directamente pela condição de sujeitos deste estudo. Mais óbvia é a reflexão consciente sobre a prática de outros, justificando a ideia de que os modelos observáveis são recursos directos que facilmente originam novos comportamentos. Os cursos de formação formal e a formação complementar de inscrição facultativa são fontes válidas, porém o seu contributo é praticamente reduzido ao nível da reestruturação de conhecimentos já adquiridos. Percebido como mais valioso é o contributo da documentação escrita ou obtida por via informática, recursos aos quais o acesso é feito à medida das necessidades. A função destes cursos de formação nunca poderia ser a de garantir competência mas quando muito de servir de porta de acesso e de sensibilização para a necessidade de adquirir e aprofundar conhecimento necessário para o exercício responsável da função de treinador. Não apenas as modalidades desportivas e os níveis de certificação, mas também os domínios de prática, considerando as populações específicas (crianças, jovens, adultos, idosos e outras populações especiais) e a orientação dominante da prática (recreação e lazer, fitness, saúde, rendimento competitivo, alto rendimento), na medida em que as possibilidades de oferta desportiva diferenciada se evidenciam, devem ser considerados como factores de formação especializada. As ideias de renovação da formação têm que partir não apenas de um entendimento mais profundo do carácter processual da actividade de treinador (Lyle, 2002), como também de uma visão mais sofisticada de como o treinador adquire o conhecimento e as competências necessárias para exercer idoneamente a sua actividade (Ericksson, Cote, & Fraser-Thomas, 2007). Bowes e Jones (2006) criticam o carácter limitado e redutor das abordagens ao estudo da actividade do treinador e à formação por falharam na compreensão da complexidade do contexto da actividade do treinador, nomeadamente as características do seu envolvimento que são marcadas pela ambiguidade e obscuridade e que, na perspectiva dos autores, podem ser abordadas com auxílio dos conceitos teóricos relacionados com a complexidade e os esquemas relacionais (relational schema) que permitem focar as acções do indivíduo dentro colectivo social estruturado da situação. Os conceitos teóricos têm o poder de gerar novas maneiras de pensar acerca da actividade do treinador e de fornecer uma perspectiva mais clara das transacções interpessoais que ela compreende. Rosado e Mesquita (2009) formulam um conjunto de linhas de orientação conceptuais e práticas para pensar a renovação da formação de treinadores:

  • valorizar a competência académica;
  • combater a visão tecnocrática estrita;
  • adoptar posturas sócio-críticas;
  • evitar a falácia do “accountability”;
  • fundar a profissionalidade numa prática reflexiva;
  • apostar na aprendizagem experiencial;
  • diversificar as estratégias de formação;
  • alargar o âmbito profissional para permitir a profissionalização efectiva

Cada um destes objectivos abre campo a uma discussão das práticas de formação em vigor e a um confronto entre as concepções de formação que foram aqui sucintamente expostas.

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