800 007 970 (Gratuito para españa)
658 598 996
·WhatsApp·

21 sep 2006

Análisis de la documentación en la formación de entrenadores en los deportes de equipo. El caso del baloncesto, el fútbol y el waterpolo

/
Enviado por
/
Comentarios0
Los objetivos de este estudio son analizar la documentación que se emplea en la formación de los técnicos deportivos en modalidades colectivas y en comprobar si existe alguna influencia de la enseñanza comprensiva del deporte. Se realiza un análisis cualitativo del contenido, tanto del texto como de las imágenes y sus relaciones.

Autor(es): Argudo Iturriaga, Fco. Manuel , Campo Vecino, Juan del , Martínez Muñoz, Luis Fernando , Castejón Oliva, Fco. Javier , Castejón Oliva, Fco. Javier ,
Entidades(es): Campus Universitario de Cantoblanco,28049 Madrid
Congreso:II Congreso Internacional de Deportes de Equipo
Pontevedra: 21-23 de Septiembre de 2006
ISBN: 978-84-613-1659-5
Palabras claves: enseñanza, deportes de equipo, entrenadores / teaching, team sports, coaches.

RESUMEN

Los objetivos de este estudio son analizar la documentación que se emplea en la formación de los técnicos deportivos en modalidades colectivas y en comprobar si existe alguna influencia de la enseñanza comprensiva del deporte. Se realiza un análisis cualitativo del contenido, tanto del texto como de las imágenes y sus relaciones. De forma deductiva, se llega a establecer las siguientes categorías: aprendizaje significativo, saber y saber hacer, autonomía en el aprendizaje, motivación hacia la práctica y entrenador. El material empleado ha sido tres documentos de formación en los cursos de entrenador de baloncesto, fútbol y waterpolo. Se puede concluir que los textos analizados no han desarrollado ni ofrecido aportaciones para la enseñanza comprensiva de sus deportes.

ABSTRACT:

The aims of this study are to analyze the documentation employed in the team sports coaches teaching and in verifying if some influence of the comprehensive teaching of the sport exists. A qualitative analysis of the content, so much of the text is carried out as of the images and its relations. Of deductive form, comes establish the following categories: significant learning, know and know to do, autonomy in the learning, motivation toward the practice and coach. The tool employed has been three documents of formation in coach courses of basketball, soccer and water polo. It can be concluded that the texts analyzed have not developed neither offered contributions for the comprehensive teaching of their sports.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza comprensiva del deporte tiene mucha mayor aceptación en el ámbito universitario, el cual tiene a su vez, más incidencia en las clases de Educación Física, pero una menor aceptación en la formación que se realiza en las federaciones deportivas.

Los trabajos publicados siguiendo esta línea, ofrecen una forma de diseñar las tareas (las que quedan escritas y dibujadas), y de presentarlas a los aprendices (cómo se desarrollan en la práctica), y son ejemplos que podemos encontrar en distintas publicaciones de autores y autoras que siguen estos planteamientos. Como ya hemos señalado, los trabajos iniciales han sido en las clases de Educación Física (Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía, 2001; French, Werner, Taylor, Hussey y Jones, 1996; French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Nevett, Rovegno y Babiarz, 2001; Nevett, Rovegno, Babiarz y McCaughtry, 2001; Rovegno, Nevett y Babiarz, 2001; Rovegno, Nevett, Brock, y Babiarz, 2001) pero no aparecen con la misma profusión en el entrenamiento deportivo.

Lo que estamos señalando es la falta de documentación que sirva de apoyo al discurso del entrenador. Habitualmente, en la enseñanza de los deportes, hay libros, artículos y otros documentos que sirven como ayuda en su forma de entrenar. Ha habido colecciones pedagógicas (en este caso, destacamos las de Miñón en los años 70-80 y la multitud de libros de editoriales como Gymnos, Inde, Hispano Europea, y otras, además de las traducciones del extranjero) que han servido para que los entrenadores se hicieran una idea más o menos precisa sobre cómo enseñar los deportes.

Sin embargo, esta formación del entrenador comenzaba y comienza por los propios cursos que desarrollan las federaciones deportivas. En la mayoría de los casos, los libros de las editoriales antes mencionadas, los escribían profesorado de Educación Física o entrenadores de los deportes que plasmaban sus experiencias, dominadas por un planteamiento analítico. Nada que objetar, cuando la formación también seguía esos principios.

La formación de entrenadores se forja en los cursos que se desarrollan en las diferentes federaciones. En estos cursos, el apoyo documental es fundamental, no sólo para saber cuáles son las distintas asignaturas que inciden en la formación, si no qué es lo que se imparte en cada asignatura y en cada curso.

En este caso, nos preocupa cómo se han diseñado los documentos que se emplean en la formación de los técnicos, pues de esta documentación partirán las tareas, ejercicios, prácticas, etc., que los entrenadores realizarán en sus sesiones, sea en la base, o en la élite.

Hay que señalar que la utilización de la documentación escrita tiene unos referentes, en este caso, institucionales, que comprometen lo que se debe o no se debe enseñar y cómo hay que realizarlo. Es una legitimidad que aporta la institución y que se plasma en un recurso narrativo. Hay dos formas amplias de exponerlo, cualitativa y cuantitativa (Flick, 2004). En el caso de una narrativa cuantitativa significará que al existir mayor amplitud de la información respecto a ciertos aspectos de la formación, parece que el resto tienen menos importancia; por otro lado, una narrativa cualitativa, en este caso con más presencia empírica o científica, supone prestar atención por la ejemplaridad de los resultados.

Los documentos a los que nos referimos, presentados por las instituciones, han seguido una línea, sin tener en cuenta las aportaciones que se han desarrollado desde otros estudios, en este caso, desde la enseñanza comprensiva (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). En el caso que nos ocupa, tratamos de aportar un análisis que nos permita proponer alternativas que pueden tener tanta o más importancia para la enseñanza del deporte que la que habitualmente se ha seguido.

MATERIAL Y MÉTODO

En este estudio tratamos de analizar algunos de los documentos de deportes colectivos que se emplean para la formación de técnicos, ya sea para la enseñanza de la técnica como de la táctica, y comprobar si hay alguna influencia de la enseñanza comprensiva del deporte. Para ello, y en primer lugar, nos hemos valido de un conjunto de categorías que han sido las que nos han permitido analizar la documentación. Esas categorías son: Aprendizaje significativo; Saber y saber hacer; Autonomía en el aprendizaje; Motivación hacia la práctica; Entrenador.

En segundo lugar, hemos definido el material de estudio, que en nuestro caso se centra en tres documentos de formación inicial de entrenadores de los deportes de baloncesto, fútbol y waterpolo. Estos documentos han sido adquiridos a través de personas que han realizado los cursos de formación y hemos realizado el análisis de contenido (Bardin, 1986; Krippendorff, 1997; Navarro, y Díaz, 1995).

RESULTADOS DE LA DOCUMENTACIÓN ANALIZADA

BALONCESTO. Fuentes bibliográficas a analizar: V.V.A.A. (2002) Curso de iniciación al baloncesto. Escuela Nacional de Entrenadores. Federación Española de Baloncesto. Madrid

Categoría: Motivación hacia la práctica:

En la presentación del documento, hay una propuesta institucional (Presidente de la Federación D. José L. Sáez), en el prólogo (Manuel Sainz) y en la introducción (Vicente Rodríguez) donde se alude al “talante pedagógico y al aspecto lúdico del baloncesto” como principios fundamentales. Queda expresado que el baloncesto en sí ya tiene una característica de juego, lo que supone que tiene un carácter motivacional intrínseco, que hace que las personas que participan se diviertan. Por todo ello, los entrenamientos deben ser “dinámicos y alegres…buscando constantemente desde la metodología de enseñanza del juego del Baloncesto, el ilusionar, motivar e incentivar al niño” (pág.7). Parece, en esta segunda matización que es la metodología la que debe motivar e incentivar, y ya no queda remarcado que sea el propio juego. Este constante balanceo parece implicar que todo lo motivante que no puede llegar a ser el deporte, dependerá de cómo sea presentado por el entrenador.

Parece que el baloncesto va más allá de las posibilidades del juego, pues el entrenador debe formar al niño en los aspectos técnico-tácticos, así como “fomentar las relaciones humanas y afectivas del quipo desde una educación psicológica, además de su mejora intelectual y cultural” (pág. 7). Debe también fomentar el espíritu competidor, creatividad, inspiración, intuición y espontaneidad, “además de desarrollar su actitud mental” (pág. 7), que es el mensaje que estamos transmitiendo desde la federación a todos los entrenadores que están trabajando con jugadores internacionales”. Como puede comprobarse, aquí aparece la figura del entrenador como persona que tiene una responsabilidad, y que emana del propio deporte

Se da por sentado que la participación en el deporte ofrece una actitud mental que no quizá esconde el deporte, pero que los entrenadores son los que tienen que inculcar, que podría señalar la característica de juego, pero que va desapareciendo según avanza el texto, por ejemplo el espíritu competidor también debería definirse, pues no parece que la competición sea un signo positivo en todos los contextos.

Hemos creído conveniente poner en este apartado lo que se plantea en el apartado de Didáctica, se expone que para desarrollar la enseñanza del baloncesto se plantea tres elementos fundamentales (pág. 61):

  1. Características de la persona que aprende/entrena

  2. Estructura del baloncesto como objetivo de aprendizaje/entrenamiento

  3. Método utilizado en su aplicación de aprendizaje-entrenamiento

Estos tres puntos nos ofrecen una posibilidad de interpretar con más amplitud lo que se irá exponiendo en las categorías.

Categoría: Aprendizaje significativo

No aparece ninguna mención que reseñar

Categoría:Saber y saber hacer

Parece que el conocimiento materializado en saber y saber hacer queda en entredicho, cuando al hablar de los gestos técnicos se matiza que “requieren para su dominio repetición y repetición” (pág. 8) fundamentales para el juego de 1×1. Matizan que “cuanto antes se adquiera mejor desarrollo y más estilo tendrá al final del proceso” (pág. 8) (Ejemplo de un pianista que se inicia a los 3 ó 17 años). Es cierto que la repetición origina un aprendizaje, lo que no queda claro en estos principios que se exponen en la formación del entrenador es si esta repetición permite llegar a comprender qué es lo que hay que hacer y por qué.

Pero cuando miramos el apartado de metodología correspondiente al área Didáctica, comienza indicando que para un correcto aprendizaje se debe “evitar la monotonía y la aplicación de juegos se considera esencial si queremos enganchar a los más jóvenes en la etapa de iniciación” (pág. 60). Es aquí donde encontramos cierta contradicción con el párrafo anterior, pues si es necesario que los gestos técnicos “requieren para su dominio repetición y repetición” (pág. 8), debería puntualizar en qué consiste evitar la monotonía y repetición reiterada. Como hemos señalado, el aprendizaje significativo no dice que no deba darse la repetición, pero alejado de la repetición mecánica, es una repetición significativa, en la que la persona sepa lo que hace y por qué lo hace.

La justificación de una enseñanza de la técnica sin la presencia de la táctica, lo que se suele denominar enseñanza analítica, se da por supuesto en cuanto se considera que los niños y niñas tienen ya una madurez para entender esa forma de enseñanza. Plantean que hay necesidad de enseñar los fundamentos del juego ya que al resto de capacidades “les dedicamos el resto del día (…) y los niños y niñas hoy día tienen gran capacidad de percepción de lo que es calidad de entrenamiento y es por ello que son capaces de asimilar un método analítico de repetición siempre y cuando lleve apareado calidad de enseñanza y diversión de la ejecución” (pág. 8). Lo que no queda claro es lo que se entiende por “calidad de enseñanza y diversión de la ejecución”. Como hemos dicho, no excluimos un método para justificar otro, sino que las propuestas de calidad de enseñanza van en la línea de que el aprendizaje de la técnica debe realizarse en un contexto de aplicación.

Así, para enseñar minibasquet, sería necesario tener en cuenta la motivación, nivel del jugador, la dificultad de la tarea, el proceso y producto y la autoevaluación (pág. 62). Concluyendo con aspectos más importantes: “cambiar la forma de enseñar (…) y no quemar etapas” (pág.62). Se plantea una progresión de carácter analítico como referencia para enseñar (metodología y evolución), utilizando los siguientes elementos de forma sumatoria: jugador, medio, móvil, compañero/s y adversario/s. Plantea la realización de tareas que permitan “una participación activa” (pág. 62) bajo dos criterios: el ámbito de actuación y el objetivo de aprendizaje, siendo “el juego (…) el medio más adecuado para la enseñanza del baloncesto, (…) y sus adaptaciones para llegar al escalón final del baloncesto como deporte definitivo y final con todas sus exigencias” (pág. 63) (desde el juego al baloncesto, pasando por el minibasquet y las reglas pasarela).

Con relación a los factores de ejecución en el aprendizaje, en el apartado de Didáctica, incide en la naturaleza de los ejercicios, incluyendo los de aspecto cognitivo, la intensidad de los mismos, el tiempo de actuación y de recuperación. El nivel de oposición de los adversarios (número e intensidad), el espacio de actuación (adecuado al número) y la evaluación de la ejecución.

Los elementos de tener en cuenta en el proceso educativo de enseñanza de los componentes básicos del juego son:

  • “Educar al niño/jugador en el pensamiento táctico de producción autónomo buscando e incidiendo par que posea una buena capacidad de análisis de la situación de juego y transfiera soluciones a propuestas análogas y diferentes, para que vayan adquiriendo conocimiento y experiencia.” (pág. 64)

  • Sistematización y refuerzo de conocimientos y experiencias nuevas, con el fin de dar soluciones actuales rápidas a problemas concretos, mediante la práctica óptima. (pág. 64)

  • “Debemos incidir dentro del proceso educativo del niño/jugador ayudándole a que descubra un sistema de soluciones propio por vía asociativa que será la forma más rápida de unión entre la percepción de la situación de juego y la solución táctica. Simultáneamente se deben implementar la vía reproductora (repetitiva de lo realizado anteriormente) y creadora (con carácter innovador). “ (pág. 64)

  • Homogeneización de las tareas

En relación a los métodos de enseñanza plantea dos de carácter general, siempre teniendo en cuenta la filosofía del entrenador/profesor y las características del niño/jugador: tradicional y juego programado. El primero “caracterizado por la instrucción directa y la reproducción de modelos técnicos” y el segundo “basado en la enseñanza por la búsqueda y la resolución de problemas” (pág. 65). El baloncesto actual requiere “reproducción de modelos técnicos y resolución de situaciones individuales y colectivas actuales. La acción de juego implica que en la mayoría de los casos la técnica debe ser adaptada a las características del adversario directo. La técnica se pone al servicio del propio juego. Por otro lado, la actualidad de la respuesta táctica viene dada por el imperativo de la rapidez del propio juego” (pág. 67). Matiza que la enseñanza de la técnica y de la táctica debe realizarse de forma simultánea desde la iniciación mediante propuestas de aprendizaje también simultáneas. Y puntualiza que “no compartimos la idea de no enseñar la táctica y la estrategia hasta que no se domine la técnica” (pág. 67).

Categoría:Autonomía en el aprendizaje

Señala en Didáctica un aspecto relevante para la enseñanza del minibasquet y es que “Los juegos genéricos pretenden desarrollar habilidades básicas en los niños que van incluyendo los componentes básicos (elementos técnicos y tácticos) de forma progresiva. (…) Para ello el profesor/entrenador podrá modificar las reglas, el ambiente externo o contextual alrededor del equipo”, manifestando que por ejemplo un juego de 10 pases “implementa conceptos tácticos desde la misma iniciación” (pág. 63). Esta idea de utilización del juego modificado, fundamentalmente por las reglas, es el tratado por Devís (1990a y b), como uno de los aspectos a desarrollar en la enseñanza comprensiva de los deportes. Creemos que este tratamiento debe afianzarse como forma de enseñar, pero que no debe ser exclusivo de una etapa inicial de la enseñanza.

Concluye este aspecto matizando que “sería conveniente que el niño/jugador disfrute aprendiendo, entienda su propio aprendizaje del juego, canalice su auténtica posibilidad de juego, se dé cuenta del valor colaboración del juego e interprete correctamente la competición y el resultado” (pág. 64). Estos logros de autonomía permiten que sea el propio jugador el que va responsabilizándose de su aprendizaje, los procesos de interpretación suponen un paso adelante en la forma de entender el deporte y las actuaciones que en él se aplican y desarrollan.

Categoría: El entrenador

Como hemos dicho, además de las categorías, creemos necesario comprobar el tipo de entrenador que se configura y define en los textos, responsables del proceso enseñanza-aprendizaje y según la federación “…auténticos motores del deporte de la canasta” (pág. 6). El entrenador será el responsable de que “…no solamente lleguen a ser grandes jugadores, sino también personas, perfectamente formadas para la vida cotidiana” (pág. 7). Además en esta etapa el entrenador se convierte en algo más que un profesor que debe “explicar al jugador el porqué se pueden hacer unas cosas y otras no” (pág. 7), siendo un educador y punto de referencia para el practicante. Así, los entrenamientos deben ser “dinámicos y alegres…buscando constantemente desde la metodología de enseñanza del juego del Baloncesto, el ilusionar, motivar e incentivar al niño” (pág.7).

“El entrenador debe dominar su mecánica (…). Se puede comprobar que existe gran diferencia en el juego individual y en la plástica de su baloncesto de un entrenador que domina la enseñanza de técnica individual y otro que no posee esta cualidad (…). Por lo que el entrenador de iniciación (…) debe tener un conocimiento total de los fundamentos técnicos y una buena metodología para su enseñanza” (pág. 9). Esta característica del entrenador, desde nuestro punto de vista, es un proceso de aprendizaje en su propia formación, y es algo que debe incluirse, tanto en la formación inicial como en la permanente.

WATERPOLO. Documento a estudiar: Técnica. Entrenador auxiliar

El documento que vamos a tratar es el de la enseñanza de la técnica (asignatura técnica es como se denomina) en el curso de entrenador auxiliar. Hay que señalar de partida que lo que predomina es el qué hay que hacer sobre el cómo enseñarlo, y que el autor ha realizado una presentación correctamente fundamentada hacia la enseñanza de la técnica (sigue una terminología enfocada desde la praxiología). Es decir, hay una descripción de aquellos elementos básicos de la técnica del waterpolo, sus características y posibilidades de aplicación y su inclusión en un repertorio de modelos de ejecución necesarios para poder participar en el juego. No obstante, siguiendo con nuestras categorías vamos a comprobar cómo se desarrolla.

Categoría: Aprendizaje significativo.

El único aspecto que puede entenderse como un aprendizaje significativo es el que corresponde a la necesidad de adquirir un dominio en el medio acuático como relevante para comprender las ejecuciones, pero no puede entenderse que ese aprendizaje de “procedimientos y recursos”, señalados como cognitivos, se da por supuesto que es una interacción consigo mismo (sic) “es decir, sin oposición del adversario” (pág. 3). La verdad es que no creemos que se puedan avanzar en la significación del aprendizaje cuando los procedimientos y recursos, algo válido para entender ese mismo aprendizaje, se realiza en situación alejada de la realidad de aplicación del aprendizaje.

Categoría: Saber y saber hacer.

En este apartado comienza claramente por señalar a la técnica con una definición que trasciende la del deporte analizado, pues “La técnica, por lo tanto es la piedra angular de cualquier actividad físico-deportiva” (pág. 2), comprobamos que se toma partido por un conjunto de ejecuciones que llevan a la táctica “la táctica individual continúa siendo un medio para obtener un aprendizaje correcto de las acciones tácticas individuales” (pág. 2), en suma, la supeditación de la táctica pasa por un dominio técnico. Además, este dominio técnico incide sobre el saber hacer, pues “conocer, ejecutar y dominar perfectamente, todas las técnicas natatorias aplicadas al waterpolo” (pág. 2). Además, en esa misma página señala que el “dominio es susceptible, obviamente, de ser adquirido, aprendido y entrenado para correcta automatización y estereotipación”.

No queremos valorar la predominancia del ataque sobre la defensa o viceversa, pues sería trabajo de otro cariz. Sí señalar que hay una apuesta por el saber que supone una actuación con contracomunicación que permite la sistematización de los fundamentos técnicos individuales. Es decir, hay un paso previo de dominio técnico, y a partir de ahí, la presencia del oponente (pág.17), lo cual nos lleva otra vez a la supeditación de la táctica.

Como suele ocurrir en la mayoría de los textos de enseñanza de los deportes, cuando se pasa a la defensa sí que parece inevitable que haya atacantes y defensores. No obstante, también como ocurre en otros documentos de otros deportes, las referencias a posiciones básicas, desplazamientos, etc., se articulan sin atacantes, y su presencia queda expuesta.

Categoría: Autonomía en el aprendizaje.

La posibilidad de autonomía en las actuaciones queda restringida a una participación analítica inicial, aunque si se incluyen oponentes en las primeras fases “se realizaría inicialmente, en una faceta colaboradora, aparente, de forma tolerante y permisiva para que prevalezca la adquisición de las modalidades ofensivas de ejecución” (pág.15). Como puede apreciarse, el dominio de un patrón de ejecución es el que determina la participación y el que permite, según aparece en el texto, llegar a cierto grado de autonomía.

Categoría: Motivación hacia la práctica.

No consta nada que reseñar

FÚTBOL. ANÁLISIS DEL INSTRUCTOR DE FÚTBOL BASE

Fuentes bibliográficas: Moreno, M. (2005). Enseñanza de la técnica del fútbol base. Madrid: RFEF.

El documento que analizamos es el de enseñanza de la técnica. La tradición de un deporte tan ampliamente practicado implica que la costumbre y la práctica se mantienen más tiempo que en otros deportes. En muchos casos se escuda esa práctica en los resultados, los cuales no son o no suelen ser protagonizados por una enseñanza actualizada y sí por otros factores, biológicos, emigración, “hornada”, etc., que ocultan una deficiencia básica. Por otro lado, la artesanía en la enseñanza es una constante y defensa, parece que los únicos que pueden enseñar correctamente son aquellos que tienen un nivel de práctica de ese deporte, extrapolando, se podría decir que las mejores personas para enseñar el carnet de conducir serían los taxistas. No hay que polarizar y extremar, pero sí entender que es necesario que la consecución de unos aprendizajes deseados van más allá de que el entrenador haya sido un buen jugador, pues muchas veces, esos mismos jugadores hacen de su propia experiencia cómo debe ser la práctica, sin darse cuenta que cada experiencia es única. No ocurre sólo en el fútbol, en la mayoría de los deportes, por no decir la totalidad, es así. Pasamos a analizar el documento, utilizando las categorías antes señaladas.

Categoría: Aprendizaje significativo

La adaptación del campo de juego es una máxima en este documento. Esa adaptación del terreno lleva a una educación deportiva físicotécnica que preparan para la competición y que permite llegar al perfeccionamiento. Esto lleva a unos objetivos: “1. Un proceso evolutivo, amónico y racional con el niño; 2. Una metódica educación, tanto deportiva, como social; 3. Una progresiva formación, lo más integral posible” (pág. 27). Este interés por lo educativo relacionado con el desarrollo armónico, aunque puedan asumirse como intenciones que deberían implicar a todos los aspectos del deporte, cuando la realidad es que afecta a unos pocos.

El reclamo por una buena enseñanza también hay que recalcarlo, sobre todo en tres principios generales: lo que bien se aprende difícilmente se olvida; lo que no se practica constantemente no se domina bien; lo que no se domina bien se aplica sin seguridad (pág.38). Es cierto que como ideas generales son interesantes, lo que queda en entredicho es la forma de desarrollarlo, cuando los ejercicios prácticos son realizados en contextos alejados de donde se va aplicar el conocimiento (págs. 59-60).

Categoría: Saber y saber hacer

Queremos resaltar la alabanza que se hace del saber práctico, la unión entre ejecución y comprensión es una demanda de la enseñanza, implicando lo conceptual y lo procedimiental, aunque creemos que hay un error en el documento cuando dice: “no abusando de un procedimiento declarativo como es la teoría y sí buscando un desenvolvimiento porcentual como es el ver y actuar” (pág. 28-29), creemos que donde dice porcentual debe decir procedimiental. En cualquier caso, se reclama una ejecución por modelos cuando se señala ver y actuar, sin implicar los procesos reflexivos básicos para conseguir un aprendizaje significativo.

Categoría: Autonomía en el aprendizaje.

Aunque aparece como una declaración de intenciones, queda más en el aire, pues se supone, desde la perspectiva del documento, que un dominio de la técnica individual, la técnica colectiva y la técnica defensiva llevará a jugar al fútbol. En el apartado de preparación técnica, que es más una enseñanza de la técnica, lo que se expone es una apuesta por el dominio técnico como previo a poder participar en el juego o más concretamente, a tener un oponente en la tarea (pág. 154). Es cierto que se trata de plantearlo en formas jugadas, aunque más bien habría que decir que son ejercicios de asimilación, avanzados y competitivos.

Categoría: Motivación hacia la práctica.

Es el punto clave que se ha expresado en los documentos analizados. Es cierto que en las etapas iniciales hay un deseo de motivación, pero muchas veces es una motivación ajena al propio deporte, más que a las expectativas que se cumplen. Aquí no es menos “Debemos conseguir que se divierta y sienta el placer de jugar al fútbol” (pág. 29).

Categoría: Entrenador

Como en los casos anteriores, la figura del entrenador es la de facilitador del aprendizaje implicando un alto grado de motivación. La adherencia pasa por ese aspecto, y por el de “el que antes de pedir buenos resultados los educadores/entrenadores debemos enseñar a jugar al fútbol; es más, tenemos la obligación de enseñar a jugar bien” (pág. 23). Aparecen aquí algunos aspectos que hay que reseñar, en primer lugar, la negación de la competición, algo que sí aportan los propios niños y niñas cuando empiezan, es raro que un niño en estas edades tenga claro que puede separar divertirse y ganar, aunque no hay duda que no es igual a cómo lo trata un adulto. También aparece el término educador/entrenador, una figura ambivalente que tampoco somos capaces de separar en cualquier categoría, edad y competición. Y sí hay un reclamo por enseñar a jugar bien al fútbol, como idea nos parece normal, lo que no parece tan normal es qué se entiende por bien.

DISCUSIÓN y CONCLUSIONES

Podemos señalar sin temor a equivocarnos que los documentos que hemos analizado no han desarrollado ni ofrecido aportaciones de la enseñanza comprensiva del deporte, al menos de forma explícita o más bien consciente. Aparecen aspectos generales, muchos de ellos interesantes que deberían seguirse en la práctica, pero no deja de ser un armazón sin una base teórica que pueda implicar un desarrollo adecuado.

No queremos decir con esto que estén mal, sino que la aplicación de propuestas actuales no pueden aparecer si no hay una sensibilidad hacia las mismas. Se habla, en algunos caos, de conceptos manidos, muchos de sentido común, pero sin una elaboración, fundamentación y conexión suficiente como para que impliquen a los futuros técnicos y entrenadores de los deportes.

Aunque hemos utilizado unos pocos deportes, sus textos respecto a la enseñanza de la técnica no parecen que sean lo suficientemente claros como para incidir en una forma de enseñar que tenga repercusión en los deportes. La mayoría de las veces hay un lenguaje implícito, es decir, se supone que los entrenadores y entrenadoras han debido practica esos deportes, y por tanto, tienen un dominio de los elementos técnicos que hay que enseñar.

Aparece un listado de las habilidades técnicas de cada deporte. Ese listado pretende ser exhaustivo, con un correcto análisis de cada uno de los gestos técnicos, sin embargo, no debería ser el análisis la causa de cómo proporcionar la enseñanza. Es decir, si analizamos el golpeo del balón con una parte del pie, no implica que haya que hacer gestos y tareas para golpear con el balón con esa parte. De lo que se trata es que el jugador incorpore los gestos en un contexto de aplicación, y no que se limite a practicar todos los gestos técnicos con el fin de que tenga un repertorio que no sabe cuándo puede aplicarlo.

Los aprendizajes obtenidos deben ser significativos para la persona que los adquiere y en el lugar en donde se presentan y hacen falta. Esa es la tarea del entrenador, cómo ofertar una práctica en la que adquiere y aplique determinados gestos y que posteriormente los pondrá en práctica en competición.

La motivación es un elemento clave en todos los documentos. Como la idea general en la iniciación es que el deporte es para niños y niñas pequeños, el juego es la clave de la práctica. Aunque se reclama la motivación, no parece que quede claro cómo mantener el interés. Creemos que no hay momentos en los que se pueda aplicar los intereses de los jugadores y de los técnicos, y esto tiene relación con otra de nuestras categorías, la reflexión en la práctica. La motivación supone confluencia de intereses entre, al menos, dos partes. Pero una de ellas se asume que siempre está presente, la del jugador, pues para eso viene a los entrenamientos. Y el entrenador, con poco que haga, logrará que sus jugadores se lo pasen bien y la práctica saldrá por sí sola. Creemos que esto no es cierto.

BIBLIOGRAFÍA

  • Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.
  • Bunker, D. y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.
  • Contreras Jordán, O., De la Torre Navarro, E. y Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis.
  • Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
  • French, K. E., Werner, P. H., Rink, J. E., Taylor, K. y Hussey, K. (1996). The effects of 3-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 418-438.
  • French, K. E., Werner, P. H., Taylor, K., Hussey, K. y Jones, J. (1996). The effects of 6-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 439-463.
  • Griffin, L. L., Mitchell, S. A.Y, y Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human kinetics.
  • Krippendorff, K. (1997). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica. Barcelona: Paidós.
  • Nevett, M., Rovegno, I. y Babiarz, M. (2001). Fourt-grade children’s knowledge of cutting, passing and tactics in invasion games after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 389-401.
  • Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. y McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 352-369.
  • Navarro, P. y Díaz, C. (1995). Análisis de contenidos. En J. DELGADO y J. GUTIÉRREZ (Eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias sociales (177-224). Madrid: Síntesis.
  • Rovegno, I., Nevett, M., y Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasion-game tactics in 4th grade: Introduction and theoretical perspective. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 341-351.
  • Rovegno, I., Nevett, M., Brock, S. y Babiarz, M. (2001). Teaching and learning basic invasion-game tactics in 4th grade: A descriptive study from situated and constraints theoretical perspectives. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 370-388.
  • Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (Eds.). (1986). Rethinking games teaching. Loughborough: Department of Physical Education and Sports Science.

Responder

Otras colaboraciones