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3 nov 2009

Bondades educativas de los juegos de cooperación compleja

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Hasta hace bien poco, las actividades en la naturaleza y deportes de aventura (AFMN), eran practicados por un grupo minoritario (aventureros), a veces marginal compuesto de temerarias personas que ponían en peligro sus vidas.

 
Autor(es): Manuel Parra Boyero , Pablo Caballero Blanco, Raquel Pérez Ordás
Entidades(es): Profesor de Educación Física del IES San José.Universidad Pablo de Olavide.
Congreso: VII Congreso Internacional Sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra: 3-6 de Noviembre de 2009
ISBN: 978-84-613-3640-1
Palabras claves: educación, juego, cooperación

INTRODUCCIÓN.

Hasta hace bien poco, las actividades en la naturaleza y deportes de aventura (AFMN), eran practicados por un grupo minoritario (aventureros), a veces marginal compuesto de temerarias personas que ponían en peligro sus vidas. También eran practicadas por grupos cristianos, grupos de educación política y grupos juveniles. En el mismo sentido Olivera, J. y Olivera, A. (1996) afirman que lo que antes eran unas prácticas que realizaban unos pocos locos que se jugaban la vida con unos artefactos endebles y poco seguros, ahora se han sofisticado los métodos y se ofrece seguridad, placer, diversión, contacto con la naturaleza…, y todo ello al alcance de todos.

Las AFMN se han popularizado y forman parte del llamado “deporte para todos”, apareciendo como una posibilidad de ocupación activa del tiempo libre para nuestros alumnos/as (Santos, 1998; Granero y Baena, 2007).

Su tratamiento en el ámbito escolar ha sido estudiado por muchos autores encontrando un gran potencial educativo en ellas. Algunas de las bondades educativas que presentan las AFMN son (Funollet, 1989; Rivadeneyra y Sicilia, 1994; Santos y Martínez, 1999; Dalmau y col. 2000; Parra y col., 2000; Miguel, 2001; Parra, 2001; García y col., 2005; Granero y Baena, 2007):

  • Permiten el desarrollo de las capacidades físicas, activando la capacidad de exploración y reconocimiento del entorno real en contacto con el medio natural.
  • Son actividades que implican a la persona de forma global (mente, cuerpo y sentimientos).
  • Favorecen el redescubrimiento sensorial y sensual. Se basan en experiencias directas en entornos atractivos y normalmente nuevos, que invitan y animan a aprender.
  • Mejora el rendimiento escolar, la percepción de los compañeros, la del profesorado, su propio rol dentro del centro y la percepción que estos tienen del Centro, pasando de ser usuarios a copropietarios del mismo.
  • Se retoman patrones y conductas motoras propias de las primeras etapas evolutivas, favoreciendo situaciones catárticas, en las que se deja espacio libre a la imaginación y la creatividad.
  • Contribuyen en la educación de los alumnos para que, posteriormente, sean capaces de escoger la actividad física como medio de ocupación de su tiempo libre.

A pesar de que las AFMN se presentan como un grupo de actividades idóneo para contribuir al proceso de humanización de nuestros alumnos/as (Parra, 2001) y ser un contenido prescriptito en la actual legislación educativa (Granero y Baena, 2007), su puesta en práctica en los centros educativos es deficitaria. En el estudio de Santos Pastor y González (1995), encontraron que del total de profesores de educación física encuestados (180 profesores), solamente el 34,28% llevaba a cabo dentro del área de Educación Física el contenido de actividades en el medio natural, dejándolo de impartir el 65,71%, es decir, dos tercios del profesorado. Los motivos que alegan los profesores para no abordan el contenido, se deben fundamentalmente a la enorme responsabilidad que conllevan en su aplicación (53%), a la escasa preparación profesional (32%), a no saber evaluarlos (11%), por la falta de material (3%) o por darle poca importancia (1%). A partir de esta realidad, son muchos los profesionales de la educación que han diseñado propuestas didácticas, recursos materiales, estructuras organizativas,… para buscar soluciones y poder impartir las AFMN en el ámbito escolar (Gómez y col., 1996; Sicilia y Rivadeneira, 1998; Santos y Martínez, 1999; VVAA, 2002; Rovira, 2004; Caballero y col., 2007; Baena y Calvo, 2008). Desde el “Grupo de trabajo Pedagogía de la Aventura”, liderado por Manuel Parra y Carlos Rovira, hemos aportado nuestro granito de arena en buscar y divulgar metodologías y propuestas prácticas para abordar las AFMN en la educación formal y no formal. Fruto de esta investigación en las aulas de educación física surge la Pedagogía de la Aventura, una metodología específica para tratar las actividades en el medio natural. La puesta en práctica de la Pedagogía de la Aventura se estructura en nueve pasos metodológicos y dos de estos se fundamentan en juegos cooperativos: actividades de cooperación simple y compleja. En este artículo nos vamos a centrar en las actividades de cooperación simple.

BASES CONCEPTUALES DE LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA

Desde nuestro punto de vista, las actividades en la naturaleza no son buenas ni malas por sí mismas, son los objetivos que se persigan, la articulación metodológica, el contexto, etc., los que determinan su carácter. Puede desarrollar tanto la educación medio-ambiental como la depredación/utilización del medio, fomentar las relaciones interpersonales como engendrar el espíritu individualista, educar el respeto a la norma como el sentido de la trampa. Es necesario, pues, determinar las condiciones pedagógicas y de planificación que permitan convertir las actividades en la naturaleza en una actividad educativa auténtica.

La Pedagogía de la Aventura persigue el desarrollo personal y social de los individuos a través de la actividad motriz principalmente cooperativa, estableciendo como objetivo final la humanización de nuestros alumnos/as. Como objetivos secundarios nos planteamos los siguientes:

  • Ser capaces de realizar actividades cada vez más complejas, más adrenalíticas, en las que haya que controlar más sensaciones, en las que sea más dificil mantener una equidad entre emoción, corporeidad e inteligencia.
  • Desarrollar la sensibilidad de estremecernos con actividades que atesoren umbrales de sensación bajos, para aprender a disfrutar de la cotidianeidad de la actividad física y de la vida en sí, que normalmente no están plagadas de grandes acontecimientos, sino de sucesos nimios y en ocasiones repetitivos.
  • Utilizar las AFMN como un medio pedagógico para conseguir objetivos de índole superior. A partir de las experiencias prácticas, donde la persona actúa de forma global (emoción, mente y cuerpo), llegar planteamientos teóricos.

Las características principales de esta pedagogía son (Parra, 2001):

  • El proceso de enseñanza-aprendizaje, se convierte en un reto para el profesorado del que participa el alumnado.
  • Impulsa la interacción, prestando especial atención a la creación de canales de comunicación efectivos que favorezcan las relaciones interpersonales y la empatía. Éstas no quedan al azar, sino que se potencian, en busca de nexos de unión entre mundos particulares.
  • Se mima la creación de un clima adecuado que proporcione las condiciones de seguridad y confianza necesarias en el grupo a la hora de empezar cualquier proceso educativo.

La puesta en práctica de la Pedagogía de la Aventura requiere tener en cuenta los pasos metodológicos que la componen y que pueden ser aplicados en distintos momentos del proceso. Estos pasos clasifican las tareas tomando como referencia las características de las actividades, las actitudes que se quieren trabajar y las relaciones personales dentro del proceso de formación de un grupo. La aplicación de cada uno de los pasos metodológicos permite incidir en la consecución de unos valores determinados y de habilidades físico-técnicas relacionadas con las AFMN.

Figura 1: Pasos metodológicos de la Pedagogía de la Aventura (Parra 2001)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Tradicionalmente, hemos tratado las AFMN directamente desde el paso metodológico 8 (actividades de responsabilidad y aventura), es decir, enfrentando a nuestros alumno/as a escalar en un rocódromo sin desarrollar previamente una serie de habilidades físicas, técnicas y sociales que se ponen en juego en este deporte. Desde la Pedagogía de la Aventura, proponemos desarrollar estas habilidades, para afrontar las actividades en el medio natural de una forma más plena y segura.

Desde el punto de vista de las habilidades sociales, durante una vía de escalada, un rapel o un barranco, estamos interactuando con otros compañeros y es necesario que seamos capaces de comunicarnos, cooperar, tener confianza,…; estas habilidades sociales las podemos desarrollar previamente en las clases de educación física aplicando actividades de cooperación simple y compleja, actividades de confianza, etc. (ver cuadro de pasos metodológicos). Desde el punto de vista de las habilidades físicas, las actividades en el medio natural requieren deslizamientos, trepas, equilibrios, saltos,… y todo esto en un medio cambiante. El trabajo previo de estas habilidades físicas básicas (paso metodológico 2), permite enfrentarse a las AFMN de forma más segura y acometer retos de mayor dificultad. De igual forma, el ser competente en una serie de técnicas básicas (paso metodológico 5: cabuyería, interpretación de mapas,…),  va a permitir realizar las actividades con mayor tranquilidad y asumir retos de mayor envergadura. Con esta metodología planteamos abordar las AFMN desde los nueve pasos metodológicos, pero no establecemos una secuencia cronológica para tratarlos en el aula, sino que ofrecemos la posibilidad de realizar un trabajo previo a las AFMN propiamente dichas, descomprimiendo este bloque de contenidos (al multiplicarse las actividades que podemos realizar en los propios centros educativos). Por tanto, los pasos metodológicos se pueden aplicar de forma aislada (ejemplo: juegos de presentación al inicio del curso), combinándolos entre sí (ejemplo: los juegos de escalada en la espaldera pueden integrar el paso 5 y 7) y en el orden que mejor contribuya a los objetivos del docente.

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN COMPLEJA: ESCUCHA, APORTA Y AYUDA

Características de las actividades de cooperación compleja

Podemos resumir las características de este grupo de actividades siguiendo las libertades que establece Orlick (1990) para los juegos y deportes cooperativos, que a su vez coinciden en gran medida con los atributos establecidos por la tarea milagrosa (Parra y Rovira, 2007): libres de competición, libres para crear, libres de exclusión, libres de elección y libres de agresión.

Las actividades de cooperación compleja parten del establecimiento de un reto en el que el grupo tiene un objetivo común y donde es necesario que todos los miembros participen para conseguir superar la prueba. A diferencia del paso metodológico de cooperación simple, los retos que se plantean tienen pocas soluciones, potenciando la necesidad de establecer comunicación entre ellos. Si además, le incorporamos un hilo conductor que nos introduzca en una historia y desdramatizamos el fracaso, tenemos los ingredientes necesarios para que la actividad tenga éxito y funcione con nuestros alumnos/as (adaptado de Parra y Rovira, 2007).

Figura 2: Características de las actividades de cooperación compleja.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

El grupo no compite contra otros para ganarles, siendo la consecución del reto el objetivo final, creando un mayor número de oportunidades de interacción entre los miembros del equipo. El tipo de reto y sus reglas sirven para modificar la dificultad: introducir el factor tiempo (determinar un tiempo máximo), material (solamente pueden usar el material que les dejemos), número de participantes (a mayor número de participantes surgirán más conflictos), ruido (música estridente que dificulta la comunicación), etc. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, dándole opción al pensamiento divergente y a la búsqueda de alternativas para la resolución de cada problema, poniendo en valor la creatividad.

Objetivos que se persiguen.

Las actividades de aventura, y en concreto los juegos de cooperación compleja, son el medio que utilizamos para formar personas y contribuir a su desarrollo personal y social. Durante la resolución de actividades de cooperación compleja, los participantes deben poner en práctica actitudes relacionadas con la comunicación, el respeto a las opiniones de los demás, el trabajo en grupo (“escucha, aporta y ayuda”), la tolerancia y la disponibilidad. Es en el momento de la reflexión final sobre lo sucedido, cuando los participantes perciben e interiorizan su actuación respecto a sus compañeros, la tarea y el profesor- entrenador, siendo conscientes del rol que han tenido dentro del grupo. Por tanto, las actividades de cooperación simple ponen en juego una serie de actitudes que mediante la reflexión permiten abordar valores como la cooperación, el diálogo, el respeto, la tolerancia y la disponibilidad. El desarrollo de estas actitudes conforman el centro de la diana de nuestra intervención docente, entendiendo que no existe una educación sin valores (Ruiz, 2004).

Figura 3: Valores que se persiguen con las actividades de cooperación simple.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Claves didácticas para su puesta en práctica.

A) Estilo de enseñanza. A la hora de poner en práctica el paso metodológico de cooperación compleja, utilizamos los estilos de enseñanza socializadores, en consonancia con la finalidad de la Pedagogía de la Aventura de contribuir al proceso de humanización de los alumnos/as (Delgado, 2008). En función del objetivo (actitud a desarrollar), características de la actividad, el grupo de alumnos/as, del material y el espacio utilizado, seleccionaremos uno u otro estilo de enseñanza socializador. A modo de guía, cuando planteamos las actividades de cooperación compleja en nuestras clases de educación física utilizamos prioritariamente los siguientes:

  • Estilo de enseñanza con grupos cooperativos: se plantea una actividad donde todos tienen un objetivo común y deben colaborar para su consecución.
  • Estilo de enseñanza con grupos autogestionados: los grupos asumen un reto donde el nivel de responsabilidad es más elevado que en otras actividades cooperativas.
  • Estilo de enseñanza con grupos solidarios: la solución del reto que se les plantea pasa por trabajar de forma cooperativa, pero potenciando el componente de solidaridad, que aparece inmerso en las interacciones entre los alumnos/as.

B) Organización. La organización de la clase pasa por la formación de grupos, pero el número de componentes que lo integren y la cantidad de grupos dependerá de la actividad planteada. Habrá retos cooperativos en los que será necesario que toda la clase colabore para conseguir un objetivo común, ofreciendo la posibilidad de interaccionar con un gran número de compañeros, y otros donde los alumnos/as se organicen en pequeños grupos (4 – 5 personas), teniendo que asumir un mayor grado de autogestión y responsabilidad.

C) Presentación de las actividades. La presentación de las actividades de cooperación compleja es fundamental para motivar a los alumnos/as y conseguir los objetivos planteados. La clave de la presentación pasa por tener en cuenta dos aspectos (adaptado de Fernández-Río y Velázquez, 2005):

  • Incorporar un hilo conductor: cuando envolvemos la actividad con una historia cercana al mundo de nuestros alumnos/as, conseguimos despertar su curiosidad e interés, creando un ambiente que les invita a participar.
  • Definir los objetivos y normas: los participantes tienen que conocer claramente los objetivos, normas y posibles penalizaciones del reto cooperativo, para tener un marco de referencia que guiará sus interacciones y soluciones planteadas.

D) Instalaciones, materiales y ambientación. Este tipo de actividades se ven enriquecidas con el uso de distintos espacios, con la ambientación de los mismo y el empleo de materiales diversos. En cuanto a los espacios, podemos utilizar tanto los espacios convencionales (gimnasio y pistas deportivas), como los espacios no convencionales (escaleras de un pasillo para simular un “bloque de escalada”,…) y ambos en una mis propuesta, aumentando exponencialmente las posibilidades de diseñar actividades. La ambientación del espacio de acción facilita que los alumnos/as se introduzcan en la historia que envuelva la actividad, pero es innegable que conlleva un gran trabajo previo. La mayoría de los juegos cooperativos que planteamos en nuestras clases van a tener una ambientación escasa o nula y será en ocasiones “especiales” cuando derrochemos esfuerzo y creatividad. Para facilitar esta labor, es aconsejable contar con el apoyo de otros profesores/as o con alumnos/as de otros cursos. A la hora de crear o seleccionar los retos cooperativos tenemos que tener en cuenta el material que disponemos. Desde nuestra experiencia, todo el material que tengamos a nuestro alcance (deportivo, convencional, reciclado,…) puede formar parte de este tipo de juegos, lo que permite llevarlo a la práctica sin la necesidad de comprar material específico.

E) Estructura de la sesión. La estructura de la sesión debe ajustarse a la metodología y objetivos planteados. Con estas premisas, la estructura que mejor se adapta es la que propone Vaca (2008), entendiendo las clases de educación física como un proceso de comunicación entre el profesor y los alumnos/as. Los momentos que componen una sesión son:

  • Momento de encuentro: iniciamos la sesión con una dinámica que permita saludarnos y sentirnos a gusto dentro del grupo. Parte de este saludo consiste en explicar brevemente los objetivos de la sesión y que vamos a hacer.
  • Construcción del aprendizaje: parte de la sesión donde se realiza el grueso de actividades que posibilitan a los alumnos/as experimentar situaciones que ponen en juego distintos roles y actitudes relacionadas con los juegos cooperativos.
  • Reflexión grupal: es el momento clave del aprendizaje, donde las dinámicas de reflexión ayudan a que tomen conciencia de los valores y actitudes que se han puesto en juego (cooperación, diálogo, respeto, tolerancia y disponibilidad).

Papel del profesor.

Cuando aplicamos los distintos pasos metodológicos, y especialmente el de cooperación compleja, el profesor/a se convierte en un orientador, un motivador y un guía que ayuda a buscar soluciones al reto planteado y fomenta las interacciones en el grupo. Para llevar a cabo satisfactoriamente este paso metodológico, los docentes tenemos que adquirir y/o consolidar las siguientes competencias didácticas (adaptado de Delgado, 2008):

  • Diseñar y aplicar dinámicas de grupo cooperativas y colaborativas.
  • Organizar la clase y los espacios para facilitar las funciones de los grupos cooperativos.
  • Fomentar la cooperación, diálogo, respeto, disponibilidad y tolerancia.
  • Crear ambientes de trabajo cooperativo y social.
  • Aprovechar el potencial educativo del conflicto, especialmente durante la reflexión.
  • Delegar gradualmente responsabilidad en los alumnos/as, haciendo que sean los protagonistas de su aprendizaje.

Evaluación a partir de los tópicos.

La evaluación debe estar en consonancia con los objetivos y metodología planteados, por lo que tenemos que proponer modelos e instrumentos adecuados para evaluar las actitudes, donde el alumnado mantenga su rol de protagonista.

Independientemente del modelo evaluativo que seleccionemos, para realizar la evaluación vamos a centrar nuestro análisis en la forma de interaccionar de nuestro alumnado. Al formar un grupo todos asumen un rol, condicionándoles su forma de actuar e interactuar entre ellos. En este tipo de actividades los participantes repiten una serie de actuaciones que llamamos “tópicos” y que nos sirven para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Parra, 2001). Los “tópicos” son las comentarios que realizan los alumnos/as durante las actividades y que llevan asociadas distintas actitudes y roles dentro de un grupo, como son el del líder, el pasota (me da igual), el “mandao” (se deja llevar), el miedoso,… Algunos tópicos en este tipo de actividades son: “se van a reír de mí”, “voy a decir algo que no sirve para nada”, “no necesito a nadie”, “me agobio con tantos estímulos”, “si mi hicieran caso ya lo habríamos resuelto”, “esto es imposible”, “nadie me hace caso”,…

Figura 5: Tópicos de las actividades de cooperación compleja.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Para conocer que “tópicos” han surgido durante la práctica, cuantas veces y a cargo de quién, es necesario emplear una serie de instrumentos de evaluación. Los que empleamos para evaluar este tipo de actividades son:

  • Hoja de registro anecdótico: durante la clase y especialmente en la reflexión grupal, el profesor puede anotar las actuaciones más relevantes de los alumnos/as.
  • Portafolios del alumno/a: mediante actividades de reflexión en clase (conectadas con la reflexión grupal) y en casa, el alumno/a va tomando conciencia de la forma que tiene de interaccionar con el grupo y de cómo actúan sus compañeros.
  • Dilemas morales: son actividades que permiten conocer el grado de desarrollo moral del alumnado (en relación a las actitudes a desarrollar) en función de las respuestas que formulan ante un problema moral.

Los modelos evaluativos que mejor resultado nos han dado y que proponemos para este grupo de actividades son la coevaluación y la evaluación compartida. Ambos modelos utilizan los instrumentos de evaluación anteriores, pero habría que añadirles como pieza fundamental la reflexión grupal. Es en este momento donde el profesor y los alumnos/as pueden dialogar, reflexionar sobre lo acontecido y explicar que les ha llevado a actuar de una manera determinada.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN COMPLEJA.

A continuación presentamos una actividad de cooperación compleja, que nos sirve para ejemplificar los aspectos que hemos cita anteriormente. Título: “En busca del santo grial” Descripción: “El santo grial ha sido un tesoro muy deseado por diferentes pueblos a lo largo de la historia, puesto que cuenta la leyenda que las personas que beba en él, conseguirán la vida eterna. Tras años de búsqueda habéis llegado al templo donde se encuentra, solamente os separa unos cuentos metros, pero un enorme precipicio os pondrá difícil conseguirlo” Normas:

  • Todos los miembros del grupo deben participar en la aplicación de la estrategia.
  • No podéis tocar el suelo con ninguna parte del cuerpo.
  • Solamente disponéis del material facilitado.
  • Cuando una persona toca el suelo se le dificulta la movilidad de ese miembro envolviéndoselo con precinto o una cuerda.

Material:

  • Dos neumáticos, una acuerda de 20 m., una tabla de madera (con un grosor y longitud que permita subirse varias personas), un vaso con agua.

Aspectos de seguridad: en el caso que la solución sea muy arriesgada se facilitarán ayudas usando colchonetas y sus propios compañeros.

Figura 7: Juego de cooperación compleja: “En busca del santo grial”.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

CONCLUSIONES

Los juegos cooperativos, enmarcados dentro del paso metodológico “cooperación compleja”, se nos presentan como una herramienta con gran potencial educativo, que en nuestro caso los utilizamos para que nuestros alumnos/as afronten las AFMN de forma más plena y segura y contribuir a su proceso de humanización. La puesta en práctica de este grupo de actividades por sí mismas no garantizan el desarrollo de las habilidades personales (comunicación y trabajo en equipo) y de actitudes que planteamos (cooperación, disponibilidad, tolerancia, diálogo y respeto), para ello es necesario utilizar una metodología y evaluación en consonancia con los fines. Para abordamos las actividades de cooperación compleja utilizamos la Pedagogía de la Aventura como pilar metodológico, que conlleva el uso de estilos de aprendizaje socializadores, una estructura de clase orientada hacia las relaciones personales, que el profesor adopte un papel de orientador-animador de la actividad,… Y para la evaluación aplicamos la coevaluación y evaluación compartida como modelos evaluativos, donde el alumno/a mantiene su rol de protagonista y permiten evaluar las actitudes.

BIBLIOGRAFÍA

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