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15 may 2012

Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

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La formación de profesores de educación física (PEF) en Chile tiene una larga data, la primera institución formadora de profesores en este campo fue creada en 1906 y desde ese momento tuvo un nivel de formación universitaria.
Autor(es): Lucía Ernestina Illanes Aguilar – María Angélica Vergara Tapia
Entidades(es): Universidad Andrés Bello – Universidad Mayor – Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Congreso: IV Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física. (VIII Seminario Nacional de Nutrición, Medicina y Rendimiento Deportivo)
Pontevedra, España, 10-12 Mayo 2012
ISBN: 978-84-939424-2-7
Palabras Clave: ):Formación de profesores – Perfiles de egreso – Orientación en la formación

Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

Las mallas curriculares consideran la selección y definición de contenidos que establecen líneas o áreas dentro de dicho currículo. Las instituciones que forman profesores de Educación Física (PEF) establecen los perfiles que son focos orientadores de estos procesos. Estos dos elementos, perfil de egreso y mallas curriculares, se considera que deben estar en una relación de armonía y coherencia, ya que direccionan y sistematizan los procesos de formación profesional en este campo. En este contexto surge la inquietud de indagar en la formación que imparten tres instituciones de marcada trayectoria en la formación de Profesores de Educación Física (PEF), todas ubicadas en Santiago de Chile. Como propósito general se plantea establecer la orientación en la formación de PEF, de acuerdo a los contenidos, perfil de egreso, propósitos y líneas o áreas de formación que declaran tres instituciones en Chile. El estudio tiene diseño no experimental, de alcance descriptivo, de corte transversal y de medida cualitativo – cuantitativo. La muestra es de carácter no probabilística por conveniencia. El proceso de recolección de información ha utilizado matrices, cuyo análisis es a través de la técnica de análisis de contenido. Entre las conclusiones generales del estudio se puede señalar que en las tres instituciones estudiadas se da el predominio de la formación de la especialidad por sobre la línea de formación general, sin embargo en dos de ellas la Formación General aporta con porcentajes de 23,03% y un 33,7%. Sólo dos de las instituciones abordan contenidos de informática educativa, situación que no supera el 8% del programa, además no observa la presencia de una segunda lengua. En general, hay un predominio en el Área de Formación de la Especialidad, de un 47% a un 61% dado por los Deportes, las Prácticas y lo Biológico.

 

  • I. INTRODUCCIÓN

La formación de profesores de educación física (PEF) en Chile tiene una larga data, la primera institución formadora de profesores en este campo fue creada en 1906 y desde ese momento tuvo un nivel de formación universitaria. La orientación de la formación fue  reflejo de lo que sucedía en Europa y la difusión de la formación de profesores en el país se inicia en la década de los sesenta del pasado siglo, con tres instituciones formadoras de PEF, la universidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Chile de Santiago y su sede de Valparaíso,  las que en las dos décadas siguientes, aumentaron aproximadamente a 26 instituciones y que han seguido incrementado su número progresivamente en estas décadas.

La expansión se acrecienta con la reforma al sistema educacional chileno, producto de una política educacional iniciada en marzo de 1990. “Son los días en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo”(García-Huidobro,  1999 p.7).Dicho cambio se relaciona con el vertiginoso avance en las tecnologías de la información y la comunicación, la necesidades de una educación que supere el enciclopedismo y elitismo y promueva el desarrollo de capacidades y destrezas de aprendizaje, “En esta nueva forma de ser sociedad, de vivir y producir, lo que antes necesitaba saber un grupo muy menor de personas, hoy día tiene que estar en manos de todos” (García-Huidobro, 1999 p. 8). “La educación superior, y el papel de las universidades en proveerla, es hoy, más que nunca antes, estratégica para la reproducción cultural y el desarrollo integral de la sociedad”  (Sequeira, 2009, p.11).

La formación de PEF ha evidenciado también  cambios evidentes, uno de los cuales surge como producto de las demandas que se establecen en Chile a partir de la publicación, en noviembre de 2006, de la Ley N°20.129 que definió la formación de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y que instala en el país un Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior.

Se implementan los procesos de acreditación que velan por la calidad de los programas en base a cuatro criterios (estructura organizacional, administrativa y financiera; recursos humanos; efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje; infraestructura y recursos para el aprendizaje) y esta acreditación propició la autoevaluación de los programas en función de la mejora de la calidad de los mismos.

Los programas de las carreras consideran los perfiles de egreso, objetivos y las mallas correspondientes que definen las asignaturas o actividades curriculares semestrales que implican una selección de contenidos, a través de los que interactúan los estudiantes para lograr el desarrollo de habilidades y destrezas que requieren posteriormente para su desempeño profesional.

En el inicio de la formación de PEF en Chile, los programas estuvieron fuertemente influenciados por los que desarrollaba el actual Departamento de Educación Física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (DEFDER -UMCE), creado en 1906, dado que los profesionales que participaban en los diseños de estos programas se habían formado en él y la situación de aislamiento cultural del país dificultaba el conocimiento e información que se daba en otras realidades. Evidentemente que esto ha cambiado en la actualidad y es posible esperar que las mallas curriculares muestren diferencias que den cuenta del perfil definido por cada institución y por las ideas y sustentos teóricos que rescatan estos equipos profesionales para efectos de dicha formación.

De esta situación  surge la inquietud de indagar en la formación que imparten tres instituciones de marcada trayectoria en la formación de PEF, una de ellas es la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), de carácter estatal, cuyo Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación ha mantenido su gestión de formar profesores desde 1906; las otras dos instituciones consideradas en el estudio son de carácter privado: la Universidad Andrés Bello (UNAB) y la Universidad Mayor (UM), las que inician su labor formadora en el ámbito de la Educación Física más recientemente, pero que rápidamente se han posicionado como instituciones que han logrado un amplio respaldo a su gestión, lo que se evidencia en el número de estudiantes que concurren a sus aulas año a año, buscando una formación profesional.

La formación de PEF en el país, se ha visto en la necesidad de revisiones permanentes en lo que respecta a la selección de contenidos culturales dado el avance del conocimiento en el campo teórico por un lado, y por otro, debido a la competencia que implica la cantidad de instituciones que trabajan en la formación de profesionales en el ámbito de la educación física. Tal como señala Martínez (1990) los programas se construyen como en conjunto con las demandas del desarrollo científico-técnico, del sistema social y las que provienen de la actividad profesional.

Además los campos profesionales pueden ser muy amplios y difusos, en las definiciones que expresan en la misión que establecen las entidades formadoras, donde sólo el campo escolar constituye un claro espacio de intervención para el PEF, sin embargo no pocas instituciones aluden a una diversidad de campos laborales para sus egresados, que no siempre se relacionan claramente con la formación que imparten.

Entendiendo que la formación de nuevos profesionales corresponde a la fase de pregrado, es allí, en ese período en donde se plantean las bases que garantizará el principal arsenal teórico-metodológico-práctico integral que le permitirá al novel profesional, cuando egrese, comenzar su labor y la respectiva adquisición de sus primeras experiencias. Resulta crucial el trabajo que se desarrolle en las instituciones universitarias a cargo de esta preparación para establecer programas acordes a las demandas y necesidades que establece la sociedad y responder en la forma pertinente a estos requerimientos.

La formación de los docentes en Educación Física se desarrolla a través de un proceso sistemático que se representa básicamente a través del currículo, entendido esto como una: "serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que de forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo." (Martínez, R. 1990).

González, O. (1995) plantea que "uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseñanza actual está relacionado con los criterios de selección y organización de la información científico-técnica en planes y programas de estudio, con la selección de las vías y los métodos con fines de aprendizaje. De aquí que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los contenidos, su selección y estructuración, sistematización, su ordenamiento según determinados criterios, su dosificación."

En el área de la Educación Física se plantea la disyuntiva en los perfiles de formación entre ser un profesional del mundo del deporte, ó ser profesional de la enseñanza, en ambos casos, la estructuración de los estudios se orienta por la progresiva complejización de la transmisión de conocimientos, experiencias y competencias de una área específica del conocimiento y campo ocupacional (Negrelli, 2005).

Por otra parte, y desde otra perspectiva, en Chile, algunas universidades evidencian la tendencia de hacer una formación por competencias, en donde se comienzan a implementar programas de formación que consideran menciones: en lo pedagógico para el ámbito escolar, en lo deportivo, en lo recreativo, en el campo de la gestión deportiva (proyecto UCO 0608 2011), lo que se  hará a corto plazo, con la modificación de programas de formación que ya se desarrollan en algunas instituciones del país. Otras mantienen una clara tendencia a mantener una orientación hacia el deporte y otras declaran en sus programas un rescate de la Motricidad Humana como su foco orientador.

Todas estas orientaciones en el currículo de formación se presentan en la realidad nacional, y que evidencian la consideración de paradigmas y teorías no siempre claras para establecer los sustentos de estos programas por parte de los equipos docentes que los diseñan, y lo más evidente en la actualidad es una preocupación común a todas las entidades, superar con éxito los procesos de acreditación que ha establecido la CNA para efectos de velar por la calidad de la formación que se lleva a cabo en las instituciones de educación superior.

De acuerdo  a lo planteado por González (2002) las instituciones, una vez que cuenten con el pertinente sustento teórico-conceptual, debe decidir que plan de estudios utilizar sobre la base del perfil profesional deseado. Al respecto este autor presenta las dos principales opciones, como alegoría al dilema cantidad-calidad:

  • El perfil ancho, que priorizando ofrecer un mayor campo de acción profesional a sus egresados, garantiza una formación integral que les permite desempeñarse suficientemente en cualquiera de las dimensiones de la esfera. En este caso la malla curricular de modo general se caracteriza por el ordenamiento paralelo e integrado de los cursos correspondientes a cada especialidad.
  • El perfil estrecho, que priorizando la excelencia en la formación, ofrece a sus egresados la formación especializada en una de las dimensiones de la esfera, garantizando un desempeño de alto nivel4. En este caso la malla curricular de modo general se caracteriza por presentar cursos básicos o elementales para los primeros años o ciclos (por el cual transitan todos los alumnos), y posteriormente se bifurca hacia las diversas especialidades (donde se ubican los correspondientes alumnos según su expectativa laboral)

El diseño se organiza conociendo una realidad que se presenta como una variedad de problemas. Definir los objetivos y la organización de los contenidos se determina a nivel del diagnóstico y el análisis de la naturaleza del problema ¿a qué debe responder el programa  que se diseña? ¿Cuál es su propósito que determina la existencia de este programa.

Existe una tendencia de que los contenidos deben considerar las experiencias de otras universidades en el desarrollo de los mismos contenidos, y tomar en cuenta la aproximación de los mismos, pero también la demanda de una sociedad que tiene otras características en materia de actividad física y deportes. Este es uno de los aspectos que se trata de dilucidar en este estudio.
La descripción de los perfiles y los informes de autoevaluación de las instituciones del estudio dan antecedentes de lo que consideran y cómo definen los fundamentos de la formación que imparten. Al respecto, se incorporan la misión y visión de cada entidad estudiada.

Por ello, el interés por indagar respecto a las siguientes interrogantes  que surgen al revisar estos procesos de formación profesional: ¿En qué ha influido este contexto en la formación de PEF? ¿Se evidencia una particular forma de visualizar la formación de estos profesionales en los perfiles que se definen? ¿Marcan diferencias importantes la definición de perfiles y los sustentos teóricos que definen los equipos docentes para elaborar las mallas curriculares que direccionan estos procesos?, ¿Que contenidos  son abordados prioritariamente en la formación de PEF y cuál es su incidencia en las orientaciones de los programas?, ¿El perfil de egreso es un referente que marca el currículo de formación de los PEF?, de estas preguntas este estudio intentará responder las dos últimas. Para este efecto el objetivo general definido corresponde será:

  • Establecer la orientación en la formación de profesores, de acuerdo a los contenidos, perfil de egreso, propósitos y líneas o áreas de formación que declaran tres instituciones formadoras de profesores de educación física en Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de dependencia estatal, y de la Universidad Mayor y Andres Bello, de dependencia privada.

Los objetivos  específicos son:

  • Establecer la preponderancia de los contenidos que consideran las instituciones en estudio, en sus programas de formación de profesores de educación física de acuerdo al número de horas consignadas por semestre.
  • Identificar el contexto de desempeño, las competencias u objetivos y ámbito del conocimiento declarado en el perfil de egreso de las entidades en estudio.
  • Identificar los propósitos y líneas o áreas de formación de los programas en estudio.

                                            

  • Completa la información

    Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº21.

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    II. MATERIAL Y MÈTODO

              2.1 Diseño del estudio

El estudio se desarrolla con un diseño no experimental. Tiene alcance descriptivo de corte transversal y de medida cualitativo – cuantitativo.Hernández, Fernández y Baptista (2010).

              2.2 Muestra

La muestra es de carácter no probabilística por conveniencia. Hernández y otros (2010).
La conforman los programas, perfiles y mallas curriculares de tres instituciones formadoras de profesores de Educación Física una de ellas es la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), de carácter estatal, las otras dos instituciones consideradas en el estudio son de carácter privado: la Universidad Andrés Bello (UNAB) y la Universidad Mayor (UM). Todas estas instituciones están ubicadas en Santiago de Chile, donde se concentra la mayor cantidad de habitantes del país y por lo tanto, donde se ubica la mayor cantidad de entidades de educación superior.

              2.3 Instrumentos

Para el proceso de recolección de información se han elaborado matrices que permiten recoger y ordenar ésta, de modo que sea más clara la presentación de los resultados y el análisis correspondiente.
En ellas se considera: institución, área de formación, tipo de asignatura, nombre de la asignatura, número de horas y el porcentaje respecto del total de horas del programa.

 

              2.4 Procedimiento

Se ha empleado la técnica de análisis de contenido, porque permite estudiar la información de una manera objetiva, sistemática y que cuantifica los contenidos en categorías Hernández y otros (2010) y Krippendorff (1980 y 2003) extiende la definición del análisis de contenido a un método de investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos sobre contenidos con respecto a su contexto.

Las posibilidades que  este procedimiento permite en relación al estudio son:

1. Describir tendencias en el contenido que evidencian los programas.
2. Develar diferencias en el contenido de la declaración de las instituciones.
3. Auditar el contenido de la comunicación comparando la orientación, los perfiles de egreso y los propósitos y líneas de formación que cada uno de ellos presenta.

A partir de las unidades de análisis definidas: perfiles, programas y orientaciones, se establecen categorías y subcategorías que permiten estructurar  tres matrices, donde se presenta la información para su análisis.

 

  • III. RESULTADOS

De acuerdo  a la información recabada, y considerando la malla curricular y las matrices del programa por institución, se llevará a cabo el análisis de la siguiente manera:

    • 3.1 Se presenta el flujo curricular de cada universidad indicando (cuadros 1-2-3):
  • Área de formación general: pedagógicas e instrumentales
  • Formación de la especialidad: biológicas, deportivas, expresivas, de contacto con el medio natural, pedagógicas, prácticas y complementarias a la especialidad)
  • Nombre de la asignatura
  • Número de horas semestrales
  • Porcentaje respecto al total de horas del programa.
    • 3.2 Se establece la prevalencia de las áreas de formación respecto al Programa, así como también la prevalencia de las asignaturas en cada área.
    • 3.3 De acuerdo a la orientación del programa, el perfil de egreso y los propósitos y líneas o áreas de formación, se realiza la triangulación de esta información por institución.
    • 3.1 FLUJO CURRICULAR DE LAS INSTITUCIONES EN ESTUDIO

 

Tabla 1. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

 

Tabla 2. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

 

 

Tabla 3. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

3.2 PREVALENCIA DE LAS ÁREAS DE FORMACIÓN RESPECTO AL PROGRAMA Y PREVALENCIA DE LAS ASIGNATURAS EN CADA ÁREA

Tabla 4. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 


Considerando lo expuesto en el cuadro N° 4 (pág. 15), se analiza la prevalencia de las Áreas de Formación, así como también de las asignaturas en cada una de las Instituciones del estudio.

La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, muestra de manera contundente (83.79%) una orientación en el área de la Formación de la Especialidad, restando sólo el 16.20% al área de Formación General, cuyas  asignaturas sólo pertenecen al ámbito pedagógico, excluyendo asignaturas instrumentales.

Con respecto a los contenidos por áreas, la Formación General contempla asignaturas relacionadas con: filosofía, sociología, psicología, pedagogía e investigación, excluyendo contenidos relacionados con el manejo de informática educativa. La Formación de la Especialidad, está fuertemente influenciada por contenidos deportivos, considerando deportes individuales y colectivos.

En segundo término están los contenidos complementarios a la especialidad como aprendizaje y desarrollo motor, optativos relacionados con la profundización de contenidos abordados de manera general en el Programa y la elaboración de tesinas, memorias o seminarios de título. Tanto la línea biológica como de practica solo contribuyen en tercero y cuarto lugar, respectivamente.

La Universidad Mayor, muestra una orientación hacia el Área de la Especialidad con un 66.27%, mientras que la Formación General aporta con el 33.73%, no obstante, cuando se analiza la distribución  por carga horaria, las asignaturas Pedagógicas Generales del Área de Formación General realizan un aporte del 25.88%  de horas del programa.

La Formación de la Especialidad está marcada por las horas invertidas en prácticas profesionales de carácter inicial, intermedio y final, con un 19.42%. En segundo término las asignaturas del ámbito biológico y deportivo  comparten importancia con un 13.98% y un 13.33%, respectivamente.

La Universidad Andrés Bello, al igual que las dos instituciones anteriormente analizadas muestra  inclinación por el Área de Formación de la Especialidad con un 76.97%, sin embargo,  llama la atención que las asignaturas Pedagógicas Generales, del área de Formación General aporten al Programa con un 20.21%, hecho que la ubica en segundo lugar en importancia, solo por debajo de asignaturas deportivas pertenecientes al Área de Formación de la Especialidad con un 32.90%.

Otras asignaturas de esta área con mayores aportes al Programa se puede señalara  las biológicas con un 15.99 % y practicas con un 12.21%.
3.3 PREVALENCIA DE LAS ÁREAS DE FORMACIÓN RESPECTO AL PROGRAMA Y PREVALENCIA DE LAS ASIGNATURAS EN CADA ÁREA

Tabla 5. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

De acuerdo al cuadro N° 5 (pág. 18), se puede señalar que no obstante la primacía que evidencia la sub categoría de Deportes en la Formación de la Especialidad con un 22,67%, las sub categorías Pedagógicas, Prácticas y Complementarias a la Especialidad con casi el 38% guardan relación con lo señalado en el Perfil de Egreso, respecto a la categoría Contexto de Desempeño, lo que también sucede con la sub categoría Biológicas que con un 13.80%, contribuye a la formación para el “libre ejercicio de la profesión hacia el área de la salud”. Respecto a la categoría Competencias – Objetivos, es posible distinguir un acento hacia la adquisición de competencias específicas para el ámbito escolar.

En la categoría Ámbito del Conocimiento, se aprecia queguarda relación con el Contexto de Desempeño, no así con la categoría de Competencias – Objetivos, donde no se evidencia, de manera explícita,  la relación con el ámbito institucional no escolar.

Finalmente, las dimensiones Preponderancia de los Contenidos y Perfil de Egreso,  presentan coherencia con lo enunciado en los Propósitos y Líneas de Formación del programa, a excepción de la categoría Competencia-Objetivos que restringen la acción sólo al ámbito escolar

Tabla 6. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

En razón del cuadro N° 6 (pág. 20), La Formación de la Especialidad tiene mayor predominio que la Formación General, no obstante, la Formación Pedagógica, supera a las demás sub categorías definidas con un 25.88%.

Respecto a la Formación de la Especialidad, las practicas representan, con un 19.42% el mayor aporte en esta categoría, sin embargo, cuando se contrasta con el Perfil de Egreso y se analiza el Contextos de Desempeño, aparece el ejercicio profesional dentro y fuera del ámbito escolar, lo que no guarda relación con la sub categoría de  Practicas, pero si con las Competencias – Objetivos, en donde si se señala satisfacer necesidades educativas y sociales.

Las dimensiones Preponderancia de los Contenidos y Perfil de Egreso, son coherentes entre sí, a excepción  del Ámbito del Conocimiento, donde se declara solo prácticas en instituciones escolares que si bien es coherente con las sub categoría de Prácticas no lo es con las otras categorías del Perfil de Egreso.

Los propósitos declarados guardan relación con el Perfil de Egreso y las Líneas o áreas de Formación, no obstante en la categoría  Preponderancia de los Contenidos, no se visualiza con claridad la correspondencia entre el Propósito Especifico “promoción de la actividad física, el deporte y la recreación a través de proyectos”presentan coherencia con lo enunciado en los Propósitos y Líneas de Formación del programa, a excepción de la categoría Competencia-Objetivos que restringen la acción sólo al ámbito escolar.


Tabla 7. Contenidos y orientaciones en la formación de profesores de educación física en tres universidades chilenas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 


En relación al cuadro N° 6 (pág. 22), existe un marcado predominio en la Formación de la Especialidad por sobre la Formación General. Dentro de la Formación de la  Especialidad predomina la sub categoríaDeportecon un 32.90%.

Con respecto  al perfil de egreso, son coherentes las categorías Contexto de Desempeño y Competencias – Objetivos. Sin embargo, en la categoría Ámbito del Conocimiento se señala “práctica en instituciones deportivas”, situación que no se visualiza en las categorías previas, no obstante, al ver las sub categorías Deportesy Prácticas,resulta coherente considerando el porcentaje y la explicitación de una práctica especial para instituciones deportivas, respectivamente.


  • IV. CONCLUSIONES

 

Realizado el análisis de las mallas curriculares, de los perfiles, propósitos y líneas o áreas de formación, se procede a presentar las conclusiones de este estudio, considerando lo planteado en los objetivos.
Se plantean las conclusiones generales respecto a lo que se visualiza en las tres instituciones del estudio para posteriormente presentar las conclusiones por institución.

CONCLUSIONES GENERALES DEL ESTUDIO

En las tres instituciones estudiadas se da el predominio de la Formación de la Especialidad por sobre la línea de Formación General, sin embargo en dos de estas instituciones, la Formación General representa un 33,7% en la UM y un 23,03 en la UNAB.

En el área de Formación General, sólo dos de las instituciones presentan o abordan contenidos de informática educativa (instrumentales), situación que no supera el 8% del programa. Al respecto, se puede señalar que en las mallas estudiadas no figura la presencia de una segunda lengua, demanda presente en prácticamente todos los programas de pre grado.

En general, hay un predominio en el Área de Formación de la Especialidad, en un rango que va desde un 47% a un 61% dado por los Deportes, las Prácticas y lo Biológico.

CONCLUSIONES POR INSTITUCIÓN

Respecto de la UMCE, se puede concluir que:

Presenta orientación predominante de la Formación de la Especialidad (83,79%), respecto del área de Formación General (16,20%). No considera la presencia en el currículo de asignaturas instrumentales. En la Formación de la especialidad hay un predominio de los Deportes, lo Biológico y las Prácticas.

El perfil de egreso apunta hacia la formación de un Licenciado en Educación y Profesor de Educación Física, Deportes y Recreación que aborde el espectro completo de escolaridad y además el libre ejercicio de la profesión, hacia el área de la salud. Las dimensiones analizadas: Preponderancia de los Contenidos, guarda coherencia con el Perfil de Egreso en lo que respecta a Contexto de Desempeño a Competencias-Objetivos, y Conocimiento Práctico; siendo también coherente con Propósitos y con Líneas o Áreas de Formación. Es importante señalar que Competencia-Objetivo enunciado se centra de manera explícita en el ámbito escolar, quedando sin incluir lo definido en el perfil,  referente al ejercicio libre de la profesión.

Respecto de la UM, se puede concluir que:

El perfil de egreso apunta hacia la formación de un Licenciado en Educación y Profesor de Educación Física, Deportes y Recreación para la enseñanza Básica y Media y la enseñanza de Deporte y Recreación, dentro y fuera del ámbito escolar. Presenta orientación hacia la Formación de la Especialidad (66,27%), pero el área de Formación General presenta casi el 34% del total del programa.

En la Formación de la Especialidad hay un predominio de Práctica (19,42%), situación que indica una intención de brindarle al estudiante  el contacto con contextos escolares, sin embargo no considera prácticas extraescolares que es lo que se puntualiza en el Perfil y en los Propósitos. El Propósito específico “de promoción de la actividad Física en base a proyecto” no guarda relación con la Predominancia de Contenidos.

Respecto a la UNAB:

Existe marcado predominio en la Formación de la Especialidad, sobre la Formación General. En la Formación de la Especialidad predomina claramente Deporte (32.90%)

En el Ámbito del Conocimiento y en Preponderancia de los Contenidos, se señala Práctica en instituciones deportivas, lo que no guarda relación con lo expresado en el Perfil de egreso (Contexto de Desempeño y Competencia-Objetivo) que enmarca a este profesional en el ámbito de la enseñanza escolar básica. En los Contenidos Predominantes, lo referente a Gestión y Administración Deportiva, no se encuentra considerado con el peso que requeriría para asumir como “especialista en el área”  como se señala en los Propósitos Específicos.


BIBLIOGRAFÍA

Arata, A. y Rodríguez, E. Editores. Desafíos y perspectivas de la dirección estratégica de las instituciones universitarias. Santiago, Chile: CNA-Chile

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2012) Metodología de la Investigación (5ª ed.) México, México:Graw Hill

García-Huidobro, J.E. (2009) La Reforma Educacional Chilena. Madrid, España: Popular

González, R. (2005). Sílabus del curso de Seminario de Diseño y Evaluación Curricular. Maestría en Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación, Unidad de Postgrado. Lima.

Martínez, R., (1999). El Diseño curricular: Un estudio en la carrera de Agronomía de la Universidad de Matanzas. Tesis Presentada en opción al grado de Máster en Ciencias de la Educación Superior. C.E.P.E.S., Ciudad de La Habana.

Negrelli, JM. (2005). La Formación de profesores de Educación Física. Entre el proceso de aprendizaje de prescripciones científico – tecnológicas y la reconstrucción del campo profesional. Educación Física y Deportes Revista Digital 85, (10), 1-2 Recuperado dehttp:/www.efdeportes.com

Proyecto UCO 0608 2011. UMCE

Decreto Universitario Nº 627- 03 del 12 de diciembre de 2003. UNAB

VI. AGRADECIMIENTOS

Se agradece a las Instituciones: Universidad Andrés Bello, Universidad Mayor y Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, por haber brindado los permisos y el apoyo necesario para elaborar y presentar este estudio.

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