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21 feb 2012

Deportes de lucha en el contexto escolar

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La selección de contenidos en cualquier área de conocimiento indica una preferencia por intentar transmitir un conjunto de aspectos relevantes desde el punto de vista social y cultural. La escuela es el ámbito donde se encuentra una mayor manifestación en la selección de contenidos, realizada por la comunidad educativa, por el profesorado o por las preferencias del alumnado.
Autor(es): Estevan I, Ruiz L, Falcó C, Ros C.
Entidades(es): Universidad Católica de Valencia.
Congreso: II Congreso del Deporte en Edad Escolar
Valencia 26 - 28 de Octubre de 2011
ISBN: 978-84-939424-0-3

Deportes de lucha en el contexto escolar

Resumen

La selección de contenidos en cualquier área de conocimiento indica una preferencia por intentar transmitir un conjunto de aspectos relevantes desde el punto de vista social y cultural. La escuela es el ámbito donde se encuentra una mayor manifestación en la selección de contenidos, realizada por la comunidad educativa, por el profesorado o por las preferencias del alumnado.

El deporte sin duda ofrece muchas opciones, por tanto, dentro de la escuela, debemos intentar que el alumnado pueda alcanzar un máximo entre habilidades motrices, cognitivas y afectivo sociales, realizando un planteamiento multifacético, pues con un solo deporte no lo podremos conseguir.

El presente trabajo presenta ciertas razones relativas a los valores educativos intrínsecos de deportes de lucha para su inclusión dentro de la asignatura de Educación Física en el marco de la enseñanza obligatoria. Del mismo modo, se exponen las razones que diversos autores señalan como aspectos por los que los docentes de Educación Física deciden no incluir actividades relacionadas con los deportes de lucha entre los contenidos a impartir. Finalmente, se aporta una valoración, contrastando ambas partes, tendente a la inclusión de los deportes de lucha en el ámbito escolar.

Deporte y valore

El deporte es hoy en día un fenómeno cultural en nuestra sociedad (García-Ferrando, 2005). En este sentido, los deportes de combate, tanto dentro como fuera de las clases de Educación Física, pueden y deben estar asociados a unos valores, actitudes y hábitos que contribuyan al proceso educativo.

El deporte, como un contenido dentro de la formación del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria, es utilizado como instrumento educativo que contribuye al desarrollo del currículum de dicha etapa. Sin embargo, dentro del contexto educativo, la aplicación de cualquier contenido deportivo en las clases de Educación Física debe cumplir en todo momento una serie de características (Le Boulch, 1991):

  • Desarrollar valores y actitudes positivas vinculadas con la práctica deportiva.
  • Contribuir a desarrollar las cualidades físicas, afectivo-emocionales, cognitivas y sociales acordes a su etapa evolutiva.
  • Fomentar hábitos higiénicos y crear hábitos de práctica deportiva en general.
  • Debe primar la participación, la cooperación sobre la competición.
  • Debe permitir adaptarse a las características del alumnado y no viceversa.
  • Ha de ofrecer diversión y placer en la práctica.

Desde un punto de vista metodológico, se debe mantener una postura prudente, ya que los efectos de la actividad deportiva en la educación son controvertidos. Si bien, no se debe entender como educativa la aplicación de cualquier modalidad deportiva per sé, es comúnmente conocido que el deporte aporta beneficios saludables a través de la mejora general de la condición física, previniendo al alumno de las lesiones provocadas por el sedentarismo y guiándole a ocupar convenientemente su tiempo libre y de ocio. Como docente, una propuesta deportiva como contenido educativo debe mantenerse siempre que su realización conlleve la necesidad y la responsabilidad de referencia hacia la persona que realiza la actividad, no anteponiendo los resultados.

En el ámbito educativo el desarrollo de los contenidos deportivos deben concebirse como un proceso  de socialización, en el que el individuo asimila las competencias, las actitudes, los valores y los comportamientos que le permiten ser un miembro de pleno derecho de la sociedad en la que vive (Svoboda y Patriksson, 1996). Dentro del proceso de socialización cabe distinguir entre la socialización en el marco del deporte y la socialización a través del deporte. En la primera nos centraremos en el aprendizaje específico de cada deporte (sin buscar una utilidad de estos aprendizajes fuera de la actividad deportiva), mientras que en la segunda la prioridad se centra en las repercusiones que la práctica deportiva puede tener en otros aspectos de la formación del individuo. Por tanto, a la hora de desarrollar los contenidos deportivos en el ámbito educativo se han de integrar la socialización en el deporte con la socialización a través del deporte.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº19.

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El deporte en el currículo educativo

El sistema educativo español ha sido objeto de un cambio legislativo, cuya principal novedad es la propuesta de una educación basada en el desarrollo de competencias básicas, desde un aprendizaje globalizador que todas las áreas tienen que cumplir. Estos cambios afectan a las diferentes áreas de conocimiento de diversas formas. Si nos centramos en área de Educación Física, odemos encontrar diferencias, como son la  introducción de las competencias básicas, objetivos y contenidos.

En este caso nos centraremos principalmente en los contenidos.

Según Gimeno y Pérez (1992) la selección de un contenido no es fruto del azar, el profesorado está clarificando las funciones que tiene esta enseñanza en relación a la sociedad y la cultura heredada. Por ello, estos mismos autores señalan que el mecanismo de reproducción propio de la escuela tiene como referencia la cultura dominante de la sociedad en un momento histórico.

En la práctica docente, no se debe renunciar a la reflexión sobre el modelo de enseñanza más adecuado en cada situación, así como la selección de contenidos a impartir más apropiados, cómo se van a proponer, qué proceso seguir y cuáles son las actividades más adecuadas para el alumnado en cada contexto.

El enfoque constructivista y globalizador de la nueva escuela supone un aprendizaje basado en conocimientos previos y establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo vivido (experiencias) (Díaz, 2001). Así, el deporte como actividad social tiene un espacio propio, ajeno al marco educativo que lo condiciona de manera extraordinaria. Este marcado dinamismo permite entender el deporte como un sistema social abierto al que se van incorporando nuevas concepciones y prácticas (Puig y Heinemann, 1991).

Se puede observar que en el apartado de contenidos en la Educación Primaria, la LOE, en el Bloque 5, incorpora la iniciación deportiva, tratando el concepto de la multideportividad a diferencia de la LOGSE en la que el contenido se encaminaba hacia la adquisición del juego como actividad física.

En el caso de la Educación Secundaria, los bloques de contenido se mantienen, pero incorporan nuevos contenidos respecto a los deportes, como comentaremos más adelante respecto a los juegos de lucha.

Históricamente en la selección de contenidos para el diseño de programaciones de aula de Educación Física, los bloques de Juegos y Deportes, y Condición Física y Salud, en el currículo de secundaria representan el mayor porcentaje de tiempo de trabajo para los docentes (Salinas y Viciana, 2006; Robles, 2005; Matanin y Collier, 2003; Napper-Owen, Kovar, Ermler y Mehrhof, 1999; Zabala, Lozano, Delgado-Noguera y Viciana, 2001).

En España, estudios a nivel local (Salinas y Viciana, 2006) y a nivel nacional (García-Ferrando, 2005) remarcan la importancia que tiene la demanda social en la elección por parte del profesorado de contenidos en el diseño del currículo. Estos autores destacan la preferencia de los docentes por eligir aquellos contenidos que conforman la cultura común. Así, se puede observar que las modalidades deportivas más seleccionadas son los deportes “colectivos clásicos” (Sicilia y Delgado, 2002).

Ante esta situación, se propone la inclusión de otras modalidades deportivas que aporten una mayor diversidad de contenidos que posibiliten una formación integral más completa. Diversos autores (i.e., Camerino, Gutiérrez y Prieto, 2011) abogan por incluir las actividades de lucha para construir un programa de Educación Física escolar con gran capacidad para enfrentarse a las necesidades pedagógicas y sociales de una sociedad plagada de retos personales. Estos mismos autores, señalan que existe gran discordancia entre los contenidos relativos a deportes colectivos y los deportes de combate o lucha.

Desde este punto de vista, los deportes de lucha aportan a este proceso un nuevo enfoque en la práctica de capacidades y habilidades que contribuirán favorablemente a la creación de nuevos hábitos motrices que ayudarán al niño/a a prepararse hacia la autonomía y la responsabilidad, movilizar sus competencias, y entender y diversificar sus conocimientos en el dominio de la motricidad (Carratalá, 2002). Las actividades de lucha pueden así, incluirse en los programas y planificaciones de Educación Física escolar, extraescolar, de iniciación deportiva y de recreación, contribuyendo de esta forma a la educación integral del alumnado.

Deportes de lucha y su potencial en el currículo educativo

Estudios recientes defienden la inclusión de las actividades de lucha en el marco educativo debido a que mantienen además de lo ya señalado en párrafos anteriores, por ejemplo, un potencial de mejora de la autoestima y el aprovechamiento de las cualidades de dominio personal del alumnado (Camerino et al., 2011).

Pese a ello, desde la década de los años noventa, en la que las actividades de lucha mantuvieron gran interés en el currículo educativo. Actualmente, se encuentran en un proceso de decadencia no sólo en España sino en países Europeos (Camerino et al., 2011). A finales de la década de los noventa, casi la totalidad de los países Europeos mantenían las actividades de lucha en el currículo escolar. Y en algunos en los que no se impartían, como es el caso de Inglaterra, se observa que sí se trabajaban los contenidos luctatorios debido a un interés particular por estas actividades. En nuestro país, únicamente el 2-6% de los alumnos han practicado alguna actividad de lucha dentro del ámbito escolar.

En la actualidad, el currículo oficial de educación infantil, primaria y bachillerato no hace referencia directa a la utilización de actividades de lucha en las clases de Educación Física (Camerino et al., 2011). Por el contrario, en el currículo de secundaria sí se hace referencia a ello. Concretamente, se proponen en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.

Este Real Decreto junto con el Decreto 112/2007, de 20 de julio, establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana, En este último, además de la estructura general y los objetivos generales de la etapa, se presentan los objetivos de cada una de las áreas que conforman el currículo.

Analizando los objetivos generales del área de Educación Física, el objetivo nº 13, establece: “Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario; aplicar los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva autonomía en su ejecución” (p. 75).

Es por ello que, dentro del bloque de Juegos y Deportes, los deportes de lucha encajan por sus características peculiares, como deporte individual, de oposición directa, donde las acciones se desarrollan en presencia del adversario y las conductas motrices de ambos tienen intenciones opuestas.

Así, con la inclusión y puesta en práctica de los deportes de lucha dentro de los contenidos deportivos se contribuye, por un lado, al desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos de la ley educativa y por otro, al desarrollo de las competencias básicas. Además, se facilita al alumnado la práctica de un nuevo contenido deportivo y por tanto se potencia la adquisición de nuevas experiencias motrices.

La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO (1978), en su artículo tres dedicado a los programas de educación física y deporte y sus respuestas a las necesidades individuales y sociales, destaca unas interesantes consideraciones dirigidas a las programaciones docentes y su concepción en función a las necesidades e intereses de los alumnos ofreciendo desde la Educación Física el mayor número de experiencias deportivas con una finalidad formativa y educativa.

Además, este mismo organismo presentó, en el año 1996, un deporte de lucha como es el judo como “deporte ideal para la infancia”, dados sus valores formativos. En este mismo sentido del deporte de lucha educativo, algunos autores (Brousse, Villamón y Molina 1999) afirman que en la Educación Física escolar la práctica de un reducido número de deportes, que generalmente suelen ser aquellos tradicionales (i.e., fútbol, baloncesto y balonmano), producen una estandarización poco favorable para la completa formación de los alumnos, pues disminuye sus experiencias creativas y espontáneas.

La selección de estos u otros contenidos está condicionada al dominio del profesorado de la modalidad deportiva, en la mayoría de los casos porque han sido practicantes de estos deportes en su adolescencia o juventud, y es en este punto donde los deportes de lucha se posicionan como un gran desconocido y por tanto un gran perjudicado en la selección de los contenidos deportivos. Según Robles (2005) y Prat (1999), la mayoría de profesores tienen experiencias como deportistas pero muy pocos las tienen en deportes de lucha. Así pues, su elección se ve condicionada por las creencias y dominio que los profesores de secundaria tienen sobre éstos.

Otros autores (Carratalá, 1998, 2002; Castarlenas 1990; Molina y Villamón, 2001; Olivera, García-Fojeda y Castarlenas, 1988; Torres, 1989; Simón 1997) muestran la marginación que sufren los deportes de lucha en el ámbito escolar, respondiendo a la visión generalizada de los docentes que señalan que un deporte de oposición y contacto se percibe como violento. Dichos autores, reclaman su utilización como recurso educativo para el desarrollo de capacidades y habilidades a nivel psicológico, psicomotor, cognitivo, afectivo, social y actitudinal pues entienden que los deportes de lucha se mantienen como elemento intrínseco a su práctica, el respeto a uno mismo, a los rivales, a los compañeros, al profesor y a los materiales.

Razones de la no inclusión de los deportes de lucha en el currículo educativo

Uno de los factores de estudio que por la idiosincrasia de los deportes de lucha puede ser causa de su desuso en las clases de Educación Física, es el que corresponde al material específico de la modalidad deportiva, debido a la complejidad que presenta, como por ejemplo en el caso de la esgrima (Bastida, Ruiz y Ros, 2011) y que, de alguna forma, influye en la concepción del profesorado que lo percibe como un deporte peligroso y violento y que, por tanto, impide el desarrollo de valores y actitudes positivas vinculados con la práctica deportiva (Galanó, 2001). Según Robles (2008), existen cinco razones que justifican la no elección de los deportes de lucha en los contenidos de Educación Física: Formación académica del profesorado. Experiencias e intereses del profesorado. Instalaciones y materiales de los que dispone el centro educativo. Demandas e intereses del alumnado. Escasez de propuestas didácticas. En base a estas variables, observamos que la ausencia de elección de los deportes de lucha en el contexto escolar tiene pocos docentes interesados por: A.- La formación académica de los profesores En una investigación (Villamón, Espartero y Gutiérrez, 2001) que analizó la presencia de los deportes de lucha en el currículo de las Facultades españolas e INEFs que impartían la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFD), se puso de manifiesto que el judo forma parte integrante como materia troncal, obligatoria y optativa en el currículo de casi la totalidad de los centros. En este trabajo se presentaron los datos obtenidos sobre la práctica de los deportes de lucha, a partir de un estudio preliminar cuya finalidad era conocer la experiencia previa de los estudiantes universitarios de la Licenciatura en CCAFD de las facultades de León y Valencia. Atendiendo a este objetivo de ajustar la intervención pedagógica a los distintos niveles con que llegan los estudiantes a las clases de los deportes de lucha, de los 368 encuestados, el 49,5% manifestó haber tenido una experiencia previa en la práctica de actividades de lucha. El estudio adjunta una relación de deportes de lucha más practicados que por resultado corresponderían al judo en primer lugar (37,81%), el karate en segundo (25,37%) y el taekwondo en tercer lugar (17,91%). El resto de modalidades que se recogen en el estudio se reparten el 18,91 % de practicantes de deportes de lucha (Villamón, Gutiérrez, Espartero y Molina, 2005). Estos resultados muestran una tendencia preferente por parte de los futuros docentes de Educación Física en secundaria hacia la práctica de deportes de lucha de carácter oriental frente a los deportes de lucha occidentales entre los que se encuentra la esgrima. B.- Experiencias e intereses del profesorado A pesar de que son múltiples los autores (i.e., Molina y Castarlenas, 2002) que han señalado la importancia de la inclusión de las artes marciales en el currículo de Educación Física, fundamentándose en la práctica de los deportes de lucha como una actividad educativa integral de la misma forma que puedan tener cualquier otro tipo de habilidades motrices en dicho contexto; ni la inclusión de las actividades de lucha en los planes de estudio de los futuros licenciados y graduados en CCAFD, ni su importancia real como prácticas deportivas, se corresponde con la poca presencia que tienen como contenidos de Educación Física escolar reglada en nuestro país, contrariamente a lo que sucede en otros países de nuestro entorno cultural y geográfico (Theeboom y De Knop, 1999). A diferencia de España, en la mayoría de países europeos no son sólo populares como deportes organizados, sino que en los últimos años ha habido un interés por introducir los deportes de lucha en las clases de Educación Física en la escuela. En el estudio realizado, en nueve países miembros de la Asociación Europea de Educación Física (EUPEA), se observa que el judo y, en menor medida otras artes marciales y deportes de lucha, forman parte del currículo de Educación Física, generalmente en la ESO. En relación con los bloques de contenidos de la Educación Física (Viciana y Requena 2002) en el estudio realizado con profesorado de la provincia de Granada en comparación a los docentes del resto de España para conocer la preferencia en la elección de los contenidos de Educación Física en la ESO, encontraron preferencias hacia determinados bloques de contenidos. Concretamente, Condición Física y Salud (79,50 puntos Granada y 77,98 puntos España), Cualidades Motrices Coordinativas (78,81 puntos Granada y 80,96 puntos España) y Juegos y Deportes (79,13 puntos Granada y 79,34 puntos España), fueron los bloques que mayores puntuaciones recibieron. Su elección podría ser debida a que se trata de contenidos dominados en gran medida por los profesores de Educación Física y con los que ya han vivido alguna experiencia en su etapa anterior de la vida (Matanin y Collier, 2003). En la investigación de Matanin y Collier (2003), los profesores de Educación física en formación inicial y permanente ya mostraron preferencia por el bloque de Juegos y Deportes. En cambio, Actividades en el Medio Natural (69,25 puntos Granada y 72,63 puntos España) y Expresión Corporal (72,19 puntos Granada y 73,02 puntos España) fueron los menos valorados, aunque la distancia con respecto a los anteriores no fue demasiado notoria. Pese al potencial que los deportes de lucha pueden tener en el ámbito educativo (Brown y Johnson, 2000), el estudio de Villamón y colaboradores (2001) evidencia una gran ausencia de los contenidos de lucha en el currículum de la Educación Física escolar. Únicamente, el 1,36% del total de estudiantes encuestados manifiesta haber recibido clases relacionadas con este tipo de actividades, lo que respalda a numerosos autores que han denunciado el abandono que sufren dichas actividades en el entorno escolar español (Brousse et al., 1999; Carratalá, 1998; Castarlenas, 1990; Molina y Castarlenas, 2002; Olivera et al., 1988; Pérez-Gómez, 1994; Simon, 1997; Torres, 1989). C.-Instalaciones y materiales de los que dispone el centro educativo Cabe señalar que existen docentes que imparten los contenidos deportivos en función de las instalaciones y los materiales que poseen en el centro educativo. Robles (2008), destaca el alto porcentaje de profesores que imparten en sus clases determinados deportes teniendo en cuenta el material del que disponen en el centro; así pues el 57,6 % de los docentes afirman estar de acuerdo con esta afirmación, y el 25,6 % totalmente de acuerdo. Datos similares son obtenidos por Viciana y Requena (2002). La normativa sobre instalaciones deportivas y de esparcimiento (CSD, 2007) está elaborada por el Consejo Superior de Deportes, y tiene como objetivo definir las condiciones reglamentarias y de diseño que deben considerarse en la construcción de instalaciones deportivas en general y escolares en particular. Las Normas Reglamentarias desarrollan para cada deporte aspectos dimensionales, de trazado, orientación solar, iluminación, pavimentos, material deportivo no personal, etc., que influyen en la práctica activa de la especialidad que se trate. En este sentido, parece ser que las instalaciones deportivas en los centros educativos están construidas para la práctica de determinados deportes tradicionales como el fútbol, baloncesto y balonmano. En el caso de los deportes de lucha sería necesaria una instalación cubierta adecuada, aspecto que Brousse y colaboradores (1999) destacan como escaso. No obstante, en la actualidad, en la Comunidad Valenciana, se percibe un incremento en la creación de espacios cubiertos en los centros educativos orientados a la práctica de pilota valenciana que podrían ser utilizados para deportes de lucha. Por otro lado, y más importante si cabe que las instalaciones, los materiales de práctica también son un aspecto que condiciona la elección de modalidades deportivas de lucha debido a su seguridad. Respecto al concepto de seguridad de los materiales, Estapé (2003) señala dos conceptos claros: seguridad pasiva y activa. Por un lado, la seguridad activa se refiere a que el material debe estar perfectamente diseñado y ubicado en el espacio para asegurar una práctica físico-deportiva normal, y por otro, la seguridad pasiva es un concepto vinculado a la sensibilidad y capacidad perceptiva del docente, y se relaciona con la necesidad de observar, revisar e inventariar el estado de conservación de los diferentes espacios y materiales. Así, con estas dos premisas (instalaciones y materiales de práctica) en mente, se ha de ser consciente que la práctica físico deportiva podría suponer en sí misma una actividad de riesgo por los diferentes componentes que la determinan: manejo de móviles, delimitación de espacios, edad de los participantes, condiciones meteorológicas y, sobre todo, por la velocidad de ejecución como determinante más prioritario. Es responsabilidad del docente formarse y ser capaz de diseñar material alternativo que permita la práctica ajustada y segura con los alumnos. D.- Demandas e intereses del alumnado Según Viciana (2002), las demandas e intereses del alumnado son uno de los factores más importantes que debe regir la planificación del profesorado, aspecto que tiene en cuenta un alto porcentaje de docentes (Salinas y Viciana, 2006). En este sentido, los alumnos actualmente reciben muy pocos estímulos relacionados con la práctica de los deportes de lucha, comparados con los que puede recibir en relación con otras disciplinas deportivas desde los medios de comunicación, las organizaciones deportivas y, fundamentalmente, por parte de los padres, quienes tienen gran responsabilidad como agentes de socialización (Carratalá, 1998). Al respecto, existe una gran relación entre los intereses de los padres hacia el deporte, y los niveles de participación deportiva de los hijos (García-Ferrando, 2005). Teniendo presente la importancia de las demandas del alumnado, éste no debe ser el único factor que el profesor mantenga para la seleccionar los contenidos a impartir. Además de sus demandas, se deben proponer aquellas actividades que, de manera justificada, favorezcan una plena formación del alumno. Si se atiende a las diferencias en las pretensiones deportivas según el sexo, Mendoza, Sagrera y Batista (1994:105) señalaron que "las chicas prefieren actividades poco agresivas y escasamente competitivas - o en las que la competición es un reto contra sí mismas -, como el baile, los juegos (escondite o coger), el atletismo o la gimnasia y la natación. Los varones prefieren actividades más agresivas o de riesgo, más competitivas y, en general, prefieren más aquellas que se practican al aire libre, como el fútbol, el balonmano o el baloncesto, la bicicleta, el tenis, el karate y el montañismo". Por otro lado, revisiones del estado de la cuestión (Camerino et al., 2011) recuerdan que años atrás sí existía una exclusiva reserva de los deportes de lucha al sexo masculino, destacando con criterio que los estereotipos sociales encasillaban y empobrecían por igual a ambos sexos. Estos autores justifican la práctica de deportes de lucha por parte de las mujeres ya que aquellas que los practican tienen más seguridad y confianza en sí mismas. Encontrando también que al afrontar una práctica luctatoria las mujeres se perciben en similares condiciones de habilidad y competencia que los hombres. E.- Escasez de propuestas didácticas. En la literatura específica, son escasas las propuestas didácticas, en relación con los deportes de lucha con agarre que faciliten la puesta en práctica de los mismos desde un modelo educativo-formativo (Brousse et al., 1999). En el caso de lucha con golpeo, este porcentaje se reduce considerablemente en el ámbito escolar y de la iniciación deportiva. Además, la mayoría de ellas van dirigidas a docentes que en cierta medida conocen o dominan los deportes de lucha con agarre y golpeo, o que dominan las praxiológia específica de estas modalidades (Robles, 2008). Así pues, cabe destacar la necesidad de crear material didáctico dirigido a docentes con conocimiento pero sin amplia experiencia, para así favorecer la inclusión de los deportes de lucha en el contexto escolar.

Sugerencias para su aplicación

Las actividades de lucha suelen resultar muy motivantes para el alumnado; por una parte, porque no son un contenido tradicional dentro de la Educación Física, y quizás ese carácter relativamente novedoso contribuye a dicha motivación. Además, la lucha acostumbra a considerarse como práctica tabú o "no recomendable" (en muchos casos por desconocimiento), lo cual también resulta un incentivo para los jóvenes (Lodetti y Lodetti, 1995). Bien dirigidos, los deportes de lucha mantienen un potencial educativo  ya que favorecen  la adquisición de diferentes roles durante la práctica (ofensivo, defensivo), permitiendo ser conscientes de la capacidad de actuación del alumno, a su vez, potencia las relaciones sociales, fomenta una mejora técnica y ética en un sentido utilitario hacia la descarga de energía de forma adecuada.

Con el trabajo cuerpo a cuerpo se desarrolla favorablemente el aspecto afectivo y emotivo. El alumno podría aprender a conocerse mejor, pudiendo llegar a superar limitaciones que en principio consideraría altamente complicadas. Así, con una buena dirección, lo temores personales o las limitaciones motrices podrían ser superados, pudiendo así fomentar un mayor desarrollo frente a propuestas únicamente de trabajo cognitivas.

Desde un punto de vista técnico, táctico y reglamentario, existen otras características que aconsejan la inclusión de los deportes de lucha en la educación:

A.- Técnica:

La realización y adquisición gestual mantiene connotaciones similares a las que permite trabajar cualquier otro deporte. No obstante, en el caso de los deportes de lucha destaca la necesidad de adaptación del gesto durante su realización como consecuencia de la actuación del compañero y/o adversario. Independientemente de la sencillez o complejidad técnica a realizar, este carácter intrínseco de adaptación permite obtener un feedback constante que permite el desarrollo cognitivo del alumnado. Así, por ejemplo, situaciones de inicio y múltiples gestos técnicos que requieren el control de por ejemplo, semi-flexión de rodillas, peso del cuerpo en el centro, la disposición de las extremidades superiores, la orientación del cuerpo hacia el oponente, etc. varían en función de la situación de ataque, defensa o contraataque, es decir, la táctica (Cheris, 2003).

La práctica libre controlada, una vez el practicante conoce la intención de la misma, como por ejemplo, el randori en el Judo o los juegos de steps combate en Taekwondo, potencian el desarrollo de habilidades y el conocimiento. Se trata de actividades con un constante cambio, nuevos retos y con gran variedad de compañeros, lo cual aumenta exponencialmente la diversidad de actuaciones.

B.- Táctica:

En deportes de lucha como la esgrima y el taekwondo (en situaciones específicas de cuarto asalto o punto de oro), la convención obliga a tener primero el ataque para determinar cuál de los deportistas obtendrá el punto. Sin embargo, las opciones de secuencias tácticas son múltiples en cada especialidad luctatoria, aportando así un amplio bagaje y diversidad de opciones al docente y el alumnado.

Las secuencias tácticas varían según las modalidades a tratar pero comparten ciertos fundamentos básicos. Los movimientos de ataque y defensa se inician desde la posición básica de en guardia, posición que nos permite estar preparados para el ataque, la defensa y el contraataque. El juego modificado junto a la introducción de nuevas formas y técnicas sencillas en la iniciación, permitiría una progresión motivante hacia técnicas más complejas y enriquecedoras.

C.- Reglamentaria:

El alumno como tal, conoce su propio cuerpo, aprende a controlarse en un marco dictado por el reglamento y el sentido de dicho enfrentamiento. El reglamento limita la capacidad de actuación del alumno, permitiendo controlar el contexto práctico, favoreciendo la seguridad del mismo. Dentro de este marco de práctica, teniendo presente el mantenimiento de una progresión lógica y educativa, se propone una práctica libre que permita la adquisición de más habilidades y el beneficio mutuo entre los compañeros. Esta práctica favorece un cambio constante, para que éste sea realmente educativo, el profesor debe adecuar la técnica y la táctica así como la enseñanza en general al nivel del practicante.

En resumen, teniendo en cuenta estos tres aspectos (técnica, táctica y reglamento), se trata de educar desde un principio “educación para y durante la práctica”. In situ, el alumno interioriza su rol según la situación descrita. Por ejemplo, cuando un alumno ataca, el compañero debe adaptarse y no únicamente defenderse, del mismo modo, en el caso particular de los deportes de lucha con agarre, si el alumno es desequilibrado, debe realizar la caída, no oponerse a ésta. El ataque no solo es responsabilidad de uno, sino también del compañero que debe evitar lesiones, dejando de lado con ello la competición y potenciando así la cooperación.

Así, finalmente, desglosando diversos componentes existentes en la gran mayoría de los deportes de lucha, se puede concluir destacando esa dimensión educativa que debe fomentarse con los contenidos de la materia que se acomete:

  • El alumno se desarrolla motriz e intelectualmente gracias al proceso de toma de decisiones que procede del análisis, procesamiento, toma de decisión y reacción a un constante cambio de situaciones durante la práctica.
  • Existe gran variedad de técnicas, por medio de las que tendemos a incrementar las posibilidades de mejora y desarrollo motor.
  • Se aprende a utilizar la fuerza en beneficio propio. No se trata de oponerse al adversario, sino de utilizar su fuerza para bien mutuo.

Como conclusión, cabe señalar que los deportes de lucha se caracterizan por su carácter intrínseco y potencialmente educativo-afectivo, lo hace de ellos un medio por el cual se puede desarrollar íntegramente a los alumnos. Su utilización de forma adecuada, debe basarse en el respeto a los compañeros, manteniendo un enfoque educativo.

Bibliografía

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