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17 feb 2012

Desarrollo positivo en las clases de educación física: el modelo de responsabilidad personal y social

El Desarrollo positivo en la infancia y la juventud El término Desarrollo Positivo para jóvenes es un concepto relativamente reciente que surge en los años 90 a partir del marco teórico de la psicología positiva

Autor(es):Escartí, A; Marín, D; Martinez, M
Entidades(es):Universitat de Valencia
Congreso: II Congreso del Deporte en Edad Escolar
Valencia 26 – 28 de Octubre de 2011
ISBN: 978-84-939424-0-3

Desarrollo positivo en las clases de educación física: el modelo de responsabilidad personal y social

El Desarrollo positivo en la infancia y la juventud

El término Desarrollo Positivo para jóvenes es un concepto relativamente reciente que surge en los años 90 a partir del marco teórico de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihaly, 2000) y de la teoría de sistemas del desarrollo humano (Gestsdottir y Lerner, 2008; Lerner et al., 2005a; Lerner, Schwartz y Phelps, 2009b). El concepto se refiere a un proceso natural, entendido éste como la capacidad de una persona joven para actuar dentro de su ambiente de modo constructivo y adaptativo.

Durante años, se  ha aceptado implícitamente la noción de que cuando no existen problemas importantes el “desarrollo positivo” se produce automáticamente. Sin embargo, aunque la perspectiva del desarrollo positivo postula que todos los individuos tienen la capacidad de desarrollarse de manera óptima, lo que daría lugar a una vida satisfactoria. Este proceso no se produce necesariamente de manera automática. Un niño que acude a la escuela, obedece la ley y evita las drogas, puede que no se encuentre suficientemente equipado para asumir con éxito las demandas con las que se va a encontrar en la adolescencia o en la edad adulta.  Por ello, esta perspectiva  asume que  la mejor estrategia para prevenir los  problemas es desarrollar programas para niños y jóvenes que potencien el aprendizaje de  competencias que les ayudarán a adaptarse con éxito a los diversos desafíos de la vida (Escartí, Gutiérrez y Pascual, 2010; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem y Ferber, 2003).

En la última década se han llevado a cabo diferentes investigaciones orientadas a evaluar los componentes claves que se encuentran comprometidos en el desarrollo positivo. El modelo que en estos momentos cuenta con mayor evidencia empírica es el desarrollado por el equipo de investigación de Richard Lerner (2002, 2007), el modelo -de las Cinco Cs-  que postula que  los recursos que posibilitan un desarrollo positivo hacia la edad adulta son : 1) La Competencia cognitiva, académica, social y vocacional (hábitos de trabajo, búsqueda de opciones profesionales); 2) La Conexión se trata de la capacidad real del joven para establecer vínculos positivos y relaciones cercanas tanto con las personas de su entorno inmediato como con personas de entornos menos próximos pero que pueden servirle de apoyo en un momento dado; 3) El Carácter , se entiende el respeto por las normas sociales y culturales, el sentido del bien y del mal (moralidad) y en general todos aquellos comportamientos relacionados con la integridad moral; 4)  La Confianza, es la autovaloración positiva , el sentimiento de autoeficacia y la autoestima del adolescente; 5) El Cuidado y la Compasión se relaciona con el sentido de preocupación y empatía hacia los demás.  Cuando en una persona se dan estas cinco variables denominadas las Cinco Cs, se desarrolla una sexta, con el nombre de Contribución. Este constructo supone que las personas que actúan según las Cinco Cs contribuyen positivamente con sus familias, con la comunidad, con la sociedad civil y con ellos mismos (Lerner, 2010).  Por último, el desarrollo de estas capacidades siempre se produce en interacción con un entorno positivo de adultos competentes que apoyan y dan afecto. De este modo el desarrollo positivo se produce cuando un adulto significativo es un modelo de referencia importante capaz de  potenciar las Cinco Cs.

El desarrollo positivo a través de la actividad física y el deporte

Varias décadas de investigación han ido demostrando sistemáticamente que la práctica de deporte y de actividad física en la infancia y en la juventud mejora la autoestima, la  percepción de competencia física y la imagen corporal, (Petitpas, Cornelio, Van Raalte y Jones, 2005)  proporcionando a los escolares felicidad y satisfacción con la vida (Fraser-Thomas & Coté, 2004). Además constituye un factor de protección frente  a comportamientos disruptivos tales como el consumo de drogas y alcohol,  embarazos prematuros, conductas delictivas u  absentismo escolar (Biglan et al., 2004; Bernard, 1991; Gould y Carson, 2008; Battistich y Hom, 1997; Battistich et al., 2004; Petitpas y Champagne, 2000).

Debido a la creencia casi generalizada de la comunidad científica sobre los beneficios psicosociales del deporte y la actividad física,  en las dos últimas décadas han surgido un número creciente de programas deportivos con fines educativos y de integración social que utilizan la actividad física y el deporte como herramienta para el aprendizaje de habilidades sociales, responsabilidad personal y social y competencias para la vida. Sin embargo, algunos de estos programas, realizados con las mejores intenciones, resultan en muchas ocasiones más problemáticos que beneficiosos, porque en la mayoría de los casos los objetivos educativos no se encuentran bien definidos, se implementan  en un periodo corto de tiempo sin apoyo ni continuidad  por parte de adultos competentes y en la mayoría de los casos no se lleva a cabo una evaluación rigurosa sobre el modo en que se implementa el programa y sobre los resultados obtenidos. El desarrollo positivo a través de la actividad física y el deporte no se produce tan solo con un programa deportivo, sino que se da cuando las actividades del programa son voluntarias y motivantes en sí mismas, requieren esfuerzo y compromiso y el entorno es acogedor y seguro, dirigido por un adulto competente que respeta a los niños (Petipas et al., 2008).

El Modelo de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social.

Dentro de los programas de intervención que  a lo largo de tres décadas ha demostrado su utilidad como programa de desarrollo positivo , se encuentra el modelo de responsabilidad personal y social. El modelo fue diseñado por Don Hellison (1978, 1985, 1995) con el objetivo de ayudar a adolescentes y jóvenes procedentes de barrios marginales de la ciudad de Chicago (USA). El núcleo central del programa es que los estudiantes para ser individuos eficientes en su entorno social tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás, e incorporar  estrategias de comportamiento y actitudes que les ayudaran a ejercer el control de sus vidas  y a tener éxito en el deporte y en la vida (Escartí et al., 2005). El objetivo del programa era hacerles más eficientes en su entorno académico y social pero para ello debían aprender por niveles comportamientos de responsabilidad personal y social. Los estudiantes cuando llegaban al programa se encontraban normalmente en el nivel O y debían gradualmente ir incorporando en su vida los diferentes comportamientos de cada uno de estos cinco niveles:

 Nivel 0 o de Irresponsabilidad, se caracteriza porque los estudiantes “dan excusas y culpan a los demás de su comportamiento, negando su responsabilidad por lo que ellos hacen o dejan de hacer” (Hellison, 1995, p. 13). La mayoría de las veces, los niños y adolescentes que se encuentran en este Nivel se sienten incapaces de cambiar sus propias vidas (Hellison, 1985).

Nivel I, Respeto por los derechos y opiniones de los demás, se trabajan los sentimientos, las normas de convivencia y el autocontrol. “Los estudiantes puede que no participen en las actividades propuestas (…) pero son capaces de controlar su comportamiento lo suficiente como para no interferir en el derecho que tienen los otros estudiantes de aprender y el profesor de enseñar” (Hellison, 1995, p. 13).

Nivel II de Participación y esfuerzo, tiene cuatro componentes básicos: auto-motivación, intentar nuevas tareas, persistir cuando las cosas se complican y realizar una definición personal de éxito (Hellison, 2003b). Los estudiantes en este Nivel, “no sólo deben muestrar respeto por los demás, sino que también aceptan los desafíos, practican habilidades motrices y entrenan para estar en forma bajo la supervisión del profesor” (Hellison, 1995, p. 13).

Nivel III,  Autonomía  personal,  En este nivel los estudiantes deberían ser capaces de identificar sus propias necesidades y llevar a cabo sus [propios] programas de EF” los estudiantes en este Nivel “deberían ser capaces de elaborar y llevar a cabo un programa personal de actividad física”

Nivel IV, Ayuda a los demás y liderazgo  En este nivel los estudiantes deben aprender a ver más allá de sí mismos, dando apoyo, mostrando interés y ayudando a los demás.

 Nivel V, Fuera del gimnasio ,Transferencia significa que los estudiantes deben ser capaces de aplicar lo que han aprendido en el programa a otros contextos de su vida.

Figura 1. Niveles de Responsabilidad (adaptado de Hellison, 1985, 2003b)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

Los dos componentes básicos del Modelo son la responsabilidad personal y la responsabilidad social los Niveles II y III se centran en el desarrollo de la responsabilidad personal (participación y autonomía) mientras que los Niveles I y IV desarrollan la responsabilidad social (respeto y ayuda a los demás). La responsabilidad social se concibe como el comportamiento que favorece el bien común (Gallay, 2006) (ver Figura 1).

Las sesiones del programa siempre tienen la misma estructura para favorecer el aprendizaje. Una sesión se divide en: tiempo de consejo y toma de conciencia, el desarrollo de la actividad de clase, el encuentro de grupo y la evaluacion. En conclusión, el Modelo de  Responsabilidad personal y social asocia dos valores al bienestar y al desarrollo personal: esfuerzo y autogestión, y otros dos valores al desarrollo y la integración social: respeto a los sentimientos y derechos de los demás, y escuchar y ponerse en el lugar de los otro (Escartí et al., 2005). Cuando los adolescentes son capaces de entender y comportarse de acuerdo con estos valores, han alcanzado lo que el programa denomina Responsabilidad Personal y Social.

Figura 2. Relación de cada nivel en función del tipo de responsabilidad que desarrolla

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

Aplicaciones del Modelo de Responsabilidad Personal y Social.

Las primeras aplicaciones del modelo de responsabilidad personal y social se realizaron en  los años 70 en barrios marginales de la ciudad de Chicago (EE.UU.) con adolescentes de riesgo, en escuelas alternativas, en centros de menores y en programas extraescolares (Hellison, Martinek y Walsh, 2008). Por otro lado, buscando unir lazos entre la Universidad y las necesidades sociales del entorno, algunas universidades americanas han desarrollado programas físico-deportivos basados en este Modelo (Hellison et al., 2000).  La mayoría de los participantes de estos programas pertenecía a minorías raciales como la afroamericana o latina, presentando problemas de conducta y baja motivación hacia el entorno educativo En general, se trataba de jóvenes que normalmente procedían de áreas socialmente deprimidas con altos índices de violencia, alcoholismo, consumo de drogas y analfabetismo.

En cuanto a la duración del programa una de las características básicas de los programas físico-deportivos basados en el Modelo de Responsabilidad consiste en involucrar a los participantes en proyectos de más de un año de duración. Sin embargo, la mayoría de los programas se han desarrollado durante un corto espacio de tiempo que oscila entre las cinco y seis semanas (Compagnone, 1995; Cutforth y Puckett, 1999; DeBusk y Hellison, 1989), cuatro meses (Kallusky, 2000a), o un semestre (Cutforth, 1997; Hellison, 1993; Martinek et al., 2001; Wright y Li, 2009). Por otro lado, la duración de las sesiones en estos programas fue de una hora.

Respecto a los contenidos muchos de los programas han utilizado un único deporte, como el Taichi (Wright y Li, 2009) o fundamentalmente, el baloncesto (Cutforth y Puckett, 1999; Georgiadis, 1990; Hellison, 1993; Hellison y Wright, 2003; Schilling, 2001). Esto se debe al entorno social en donde el programa fue llevado a cabo y la naturaleza del mismo, ya que, el baloncesto es un deporte de equipo con gran aceptación en EE.UU. Otros programas han utilizado diferentes actividades físicas y deportes. Por ejemplo, Kallusky (2000a) utilizó baloncesto, levantamiento de pesas, artes marciales y actividades cooperativas en su estudio. Esto se debió a los requisitos para desarrollar las clases de EF, dado que utilizar un único contenido no resulta suficiente para alcanzar los objetivos de esta asignatura dentro de la enseñanza reglada. Sin embargo, otros programas de actividades extraescolares han utilizado una mezcla de diferentes deportes como baloncesto, tenis, lacrosse, fútbol y esgrima (Martinek et al., 2001). También, en los estudios de DeBusk y Hellison (1989) o Lifka (1990) se emplearon actividades de mantenimiento físico y otros deportes como el voleibol.

En cuanto al contexto, aunque algunos estudios basados en el Modelo de Responsabilidad han sido desarrollados en el contexto formal de las clases de EF, la mayoría de las investigaciones emplearon este modelo en programas extraescolares. Estos programas fueron llevados a cabo por centros comunitarios, agencias de juventud o clubes. En concreto, se utilizaron instalaciones escolares  o pisos de acogida para jóvenes.

Una revisión realizada por Hellison y Walsh (2002), mostró los resultados obtenidos por los participantes en 26 programas  que aplicaron el modelo de responsabilidad encontraron mejoras en el autocontrol de los participantes en relación al respeto por el material, los compañeros, las instalaciones, la autoridad y las normas, en la participación y el esfuerzo,  a la hora de trabajar de forma independiente y aumentó el trabajo en equipo y la cooperación.

Aplicaciones del Modelo de Responsabilidad en el contexto español.

Desde el año 2000 de manera ininterrumpida,  nuestro equipo de investigación ha realizado diversas investigaciones adaptando el Modelo de Hellison al contexto español,   aplicando el PRPS en el currículo escolar de Educación Física (Escartí et al., 2002; Escartí, 2003; Escartí et al., 2003; Escartí et al., 2005; Escartí et al., 2006; Escartí et al., 2009; Escartí et al., 2010; Marín et al., 2005; Pascual et al., en prensa).  En primer lugar, se llevaron a cabo dos intervenciones con adolescentes de riesgo escolarizados en Educación Secundaria (14 a 16 años) que formaban parte del Programa de Adaptación Curricular en Grupo (Escartí et al., 2004, 2006). Después de un curso escolar implementando el modelo de responsabilidad en las clases de educación física se produjeron mejoras considerables en el grupo de intervención en relación con  las conductas agresivas  así como aumento en los comportamientos de ayuda, autonomía y colaboración en el aula y con el grupo de iguales.

En otra investigación, con el objetivo de intervenir en edades tempranas se implementó el modelo de responsabilidad personal y social durante dos cursos escolares en las clases de educación física a alumnos en riesgo de abandono escolar y exclusión social, de edades comprendidas entre los 10 y 12 años. Después de un curso escolar los participantes mejoraron su integración social, su sentido de autoeficacia y sus comportamientos de responsabilidad (Escartí y Marín, 2005). Además, los profesores y maestros participantes en las diferentes intervenciones percibieron como muy útil para su labor docente y como experiencia profesional, la participación en el programa. Por último, y en el momento actual, merced a un convenio con el Ayuntamiento de Quart de Poblet (Comunidad Valenciana) se esta aplicando el programa de responsabilidad personal y social en la mayoría de las escuelas públicas de esta localidad obteniendo resultados prometedores en el desarrollo psicosocial en los grupos de intervención (Marín et al., 2005, Escartí y col, 2010).

Por su parte, Jiménez (2000), desarrolló una tesis doctoral que abrió el camino en el conocimiento del trabajo de Hellison a través del desarrollo de un modelo de intervención para educar en valores a jóvenes en riesgo a través de la actividad física y el deporte. Jiménez (2000) realizó un trabajo cuyo objetivo fue el diseño y puesta en práctica de un Modelo de intervención para educar en valores a jóvenes en riesgo a través de la actividad física y el deporte. La intervención con adolescentes en riesgo se llevó a cabo en 11 centros, 7 aulas taller y 4 que desarrollaban el Programa de Garantía Social, de la Comunidad de Madrid en el horario lectivo correspondiente a la asignatura de EF, implicando a alumnos en prácticas del Instituto Nacional de Educación Física (INEF). Los participantes tenían edades comprendidas entre 14 y 18 años, con fracaso o rechazo escolar, o incluso jóvenes desescolarizados. Los resultados demostraron la eficacia del modelo de intervención mejorando el ambiente positivo del aula a través de la disminución de la violencia y el aumento de la integración, la participación, la confianza y la comunicación entre los estudiantes, así como del respeto, comprensión y aceptación de las normas de clase. Además los estudiantes de prácticas del INEF valoraron la utilidad del modelo como recurso para la resolución de problemas cotidianos en el aula. La adaptación de este modelo de intervención ha sido aplicada posteriormente (Jiménez y Duran, 2004, 2005).

Por otra parte, Cecchini et al. (2003) llevaron a cabo una adaptación del modelo de Hellison (1995) con 142 niños con edades comprendidas entre los 12 y 13 años, en dos centros públicos de Secundaria de una población del norte de España. El objetivo del trabajo fue evaluar los cambios positivos que podría generar el modelo en las opiniones y conductas relacionadas con el juego limpio en el deporte y sobre el autocontrol personal de los niños en otros ámbitos ajenos al deporte. Este trabajo presenta un ejemplo práctico de cómo desarrollando una unidad didáctica de iniciación al fútbol-sala basada en el Modelo de Responsabilidad se pueden generar cambios positivos en las opiniones y conductas relacionadas con el juego limpio y el autocontrol en los alumnos participantes. Se empleó metodología cuantitativa, con grupo de intervención y control. Los resultados en el grupo experimental fueron: mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el auto-control criterial, el auto-control del proceso, las opiniones relacionadas con la diversión y las conductas deportivas. Se observaron disminuciones en las variables relacionadas con el juego duro, las faltas de contacto y las conductas antideportivas. En el grupo control no se encontraron cambios significativos.

Otra tesis doctoral fundamentada en el Modelo de Responsabilidad fue realizada por Vizcarra (2004). Esta autora analizó una experiencia de formación permanente llevada a cabo con entrenadores y técnicos deportivos para desarrollar un programa de habilidades sociales en el deporte escolar. El objetivo de este estudio fue el de mejorar las habilidades sociales de los escolares y de sus entrenadores a través de un programa orientado hacia el esfuerzo y la mejora personal, trabajando las habilidades sociales básicas para conseguir unas relaciones interpersonales positivas y satisfactorias que permitieran trabajar en un clima de tranquilidad y de confianza (Vizcarra, 2004).

Por último, Pardo (2008) en su tesis doctoral presenta los resultados de un estudio múltiple de casos tras la implementación de un programa físico deportivo basado en el Modelo de Responsabilidad cuyo objetivo era la transmisión de valores a jóvenes socialmente desfavorecidos de Getafe (España), L’Aquila (Italia) y Los Ángeles (EE.UU.). El estudio múltiple de casos reveló que las percepciones de los participantes en relación al programa con respecto a experiencias previas en otras clases de EF fueron muy positivas y están relacionadas con seis temas: aspectos estructurales, contenido del programa, metodología de enseñanza, rigurosidad del profesor, estrategias de reflexión y oportunidades para el liderazgo (Pardo, 2008).

Consideraciones finales

Después de más de 30 años el modelo continúa aplicándose  tanto en Estados Unidos como en España. Su metodología ha demostrado ser una herramienta sencilla para la enseñanza de la responsabilidad tanto en la escuela como en el deporte extraescolar. El modelo  ha resultado ser de fácil comprensión para los alumnos y de sencilla aplicación para los docentes. Estos resultados confirman las creencias de algunos autores que ponen de relieve la utilidad de los programas basados en el modelo de responsabilidad como instrumento eficaz de enseñanza que ayuda a los profesores a estructurar las clases promoviendo el aprendizaje de la responsabilidad de sus estudiantes.

Desde nuestra perspectiva, la aplicación del modelo de responsabilidad en el contexto escolar es especialmente útil porque aprovecha los recursos de la propia escuela, incorporando los objetivos del modelo como parte del currículo y de la filosofía de la escuela, lo que posibilita que mejore la responsabilidad de los alumnos. Este planteamiento se encuentra en la línea de las teorías del desarrollo positivo que parten del supuesto de que todos los niños necesitan apoyo en su proceso de desarrollo y que la escuela, en su etapa obligatoria, es el lugar ideal para recibirlo y aplicar programas que favorezcan el desarrollo psicológico y social (Lerner, 2004; Lerner et al., 2005).

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Cuadro 1. Contenidos de los Niveles de Responsabilidad

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

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