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4 may 2006

El tacto y su influencia en la inhibición del alumnado en las sesiones de expresión corporal

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Esta comunicación pretende presentar algunos de los resultados de una investigación realizada en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. El estudio procura indagar en el modo en que vivencian los alumnos/as la interacción táctil que es posibilitada a partir de las tareas...
 
Autor(es): Inma Canales Lacruz
Entidades(es): Licenciada en educación física. España.
Congreso: I Congreso Internacional de las Ciencias Deportivas
Pontevedra- 4-6 de Mayo de 2006
ISBN: 84-611-0552-4
Palabras claves: interacción táctil; expresión corporal; inhibición.

Resumen

Esta comunicación pretende presentar algunos de los resultados de una investigación realizada en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. El estudio procura indagar en el modo en que vivencian los alumnos/as la interacción táctil que es posibilitada a partir de las tareas propuestas en las sesiones prácticas de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal. Estas vivencias se han analizado a partir del análisis de contenido de los diarios de los propios protagonistas; el alumnado, pudiéndose vislumbrar sus miedos, preferencias, necesidades, etc., originadas por la acción de tocar, tanto desde el punto de vista del receptor como emisor del contacto.

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1. Introducción

La comunicación presente rescata los aspectos más significativos de una investigación que ahonda en las diversas interacciones que son suscitadas en actividades del ámbito de la expresión corporal, centrándose su objeto de estudio en el análisis de las vivencias del alumnado procedentes de las sesiones prácticas de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal. Esta comunicación se centra en una de las interacciones posibles, siendo ésta, la interacción táctil que se origina en las sesiones de expresión corporal. La interacción táctil resulta una constante en las propuestas pedagógicas de expresión corporal, es decir que, la comunicación táctil entre los individuos forma parte de la lógica interna de las actividades expresivas. 1.1. El tacto en la sociedad antiséptica El tacto es el único sentido que no está localizado en un solo órgano, pues se extiende por todo el cuerpo (Restrepo, 1997:53). Este mismo autor argumenta la necesaria estimulación táctil para un adecuado desarrollo del ser humano, ya que la mielinización del sistema nervioso está ligada a la estimulación táctil por parte de la madre, facilitando experiencias de tacto presión y manejo coordinado de los diferentes segmentos corporales. “El cerebro necesita del abrazo para su desarrollo y las más importantes estructuras cognitivas dependen de éste alimento afectivo para alcanzar un adecuado nivel de competencia” (1997: 78). Partiendo de la consideración de que el sentido del tacto es el más intimo de las capacidades perceptivas, y ante la tesitura de inestabilidad social acrecentada por el miedo al desconocido, la interacción a través del tacto sea exclusiva de la esfera privada. Sólo lo familiar, lo conocido puede franquear la burbuja personal. La sociedad antiséptica se distingue porque nada se puede tocar. Cuando se realiza la compra en un supermercado no se puede comprobar la textura de los alimentos, ya que resulta antihigiénico, y o bien, los aíslan con fundas de plástico, o se conduce al consumidor que elija el producto utilizando guantes. La coacción no es ajena a los museos ni tiendas, en los que resulta una constante el mensaje prohibitivo de tocar los productos expuestos. Es difícil encontrarse en la calle, o en una plaza, a los niños jugando al tradicional “tula” o “tú la llevas”, pero si resulta habitual, encontrarlos frente a una pantalla interaccionando con unos mandos. No se puede tocar porque mancha, no se puede tocar porque contagia, no se puede tocar porque se rompe, no se puede tocar porque no es suyo. Son consignas destiladas por cada individuo, adscritas a la forma de proceder y de comportarse con sus semejantes y el entorno que le rodea. En consecuencia, se puede argüir que este tipo de interacción social como es el tacto que está vinculado con la privacidad va a resultar un handicap en la praxis del alumnado de las sesiones de expresión corporal. Estas reticencias ante este tipo de comunicación “íntima” van a generar posibles bloqueos e inhibiciones en el comportamiento del alumnado. En este sentido, el docente debe ser consciente de las restricciones del alumnado y contrarrestarlas con recursos que posibiliten un adecuado proceso de desinhibición.

2. Metodología

Para el desarrollo de esta investigación se ha considerado oportuno aplicar una metodología fenomenológica, objeto central del presente estudio, el cual, se orienta hacia el análisis de contenido de los diarios de los individuos que han vivenciado el planteamiento de expresión corporal propuesto para esta investigación. Para la elaboración de estos diarios se detalla de forma personal aquellos sentires, emociones y vivencias que deseen resaltar transcurridos a lo largo de las sesiones. Por lo tanto, se ha utilizado en la presente investigación dos métodos de estudio: el primero los Diarios de prácticas elaborados por el propio alumnado; y en segundo lugar, se ha aplicado el Análisis de contenido a los diarios generados por el alumnado. La muestra de individuos está integrado por el alumnado universitario que han cursado la asignatura de Expresión y comunicación corporal de los planes de estudio de la Diplomatura en maestro de educación física en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Los matriculados en esta asignatura obligatoria de primero en el curso académico 2002/03 fueron de ochenta y noventa alumnos y alumnas, resultando ser seleccionados un total de treinta y cuatro. Los criterios de selección de los alumnos/as que han elaborado los Diarios de prácticas y por lo tanto, constituyen la muestra de estudio, han sido cuatro; la asistencia a las sesiones prácticas de la asignatura; la profundidad y riqueza en las narraciones de los diarios; el género; y la edad. Con respecto a la selección de la muestra, ésta no es representativa del alumnado de educación física, ya que esta investigación concentra su análisis en la experiencia de un determinado grupo de estudiantes, los cuales, han vivenciado la propuesta de expresión corporal elaborada para posibilitar este estudio. Por lo tanto, la muestra es intencionada de carácter no-aleatorio (Puig, 1996).

3. Resultados: Análisis de contenido de los diarios

Los resultados se pueden resumir en dos epígrafes; los correspondientes a las dos perspectivas que entraña la comunicación táctil: el emisor y el receptor. 3.1. La acción de tocar desde la perspectiva del emisor y los problemas derivados de la proximidad corporal Como decíamos anteriormente el tacto está anclado en la privacidad, y a causa de esto, se deberán tener en cuenta para posibles intervenciones educativas los bloqueos y perturbaciones que ocasiona el hecho de tocar y ser tocado por individuos externos al ámbito familiar. De hecho, esta investigación ha constatado los bloqueos y las inquietudes que provoca la situación de tocar a un compañero/a en las tareas expresivas. Debido a que las propuestas de tacto en las sesiones de expresión corporal son de diversa índole, las reflexiones reflejadas en los diarios del alumnado analizado muestran un amplio abanico de vicisitudes. Desde luego que, las opiniones derivadas de un tacto que implica mayor o menor proximidad corporal reflejan el correspondiente compromiso que establece el individuo con la praxis propuesta. Esta proximidad corporal está definida por las zonas corporales a las que afecta dicha interacción –las procedentes del receptor y del emisor–, ya que no tiene el mismo nivel de exigencia tocar con la mano que hacerlo con una zona que implique mayor superficie corporal – por ejemplo con la parte anterior o posterior del cuerpo–. Es decir, las vivencias que proporciona el hecho de rozar ligeramente a alguien con la rodilla son incomparables con la vertiginosa secuencia de sentires que se perciben al tumbarse completamente sobre otra persona. De la misma forma que está establecido socialmente que el tacto forma parte de los comportamientos que constituyen la intimidad del individuo, a cada zona corporal se le asigna un mayor o menor grado de implicación. Por ejemplo, debido a que en Occidente la sexualidad está reducida a la genitalidad, los genitales adoptan siempre directrices sexuales independientemente del contexto. De esta manera, cuando el tacto propuesto en las sesiones de expresión corporal requiere contactar zonas “sexualizadas”, el rubor y el bloqueo caracteriza la praxis del individuo, resultando mucho más desenvuelta la interacción cuando se trata de tocar las manos, zona socialmente establecida que posibilita el diálogo. Otros factores que se desprenden del discurso del propio alumnado analizado y que condicionan el estar del emisor del tacto son los siguientes: a) Desconocimiento con el compañero receptor del tacto. El vínculo de amistad existente entre el receptor y el emisor de la comunicación es determinante para vivenciar las actividades de forma satisfactoria o insatisfactoria. b) Prudencia en la manipulación. Es una referencia constante la preocupación por dañar al compañero que acoge la propuesta corporal. Una excesiva prudencia origina bloqueo del emisor, sobre todo en aquellos ejercicios de contact improvisation que requieren de tumbarse completamente encima del compañero. Este temor es originado por el peso proyectado hacia el que lo sostiene, y de ahí que, algunos alumnos/as experimenten esa actividad con desasosiego. En contraposición, algunos vivencian la circunstancia de manipular a otro compañero de forma satisfactoria, ya que la circunstancia les brinda diversión en el control que ejercen sobre el receptor del tacto. Con respecto a la diferencia de género, los alumnos de género masculino muestran un excesivo cuidado cuando se trata de tocar alguna compañera, mostrándose muy reticentes con lo que se refiere a las zonas contactadas, y también con la posibilidad de dañar al proyectar su peso sobre sus compañeras. 3.2. La acción de tocar desde la perspectiva del receptor y la satisfacción que reporta ser tocado De la misma forma que se apuntaba en el anterior epígrafe que las zonas corporales de fricción es el punto clave que dispone la vivencia del emisor en el tacto, también resulta determinante para la vivencia del receptor. Comparando las descripciones halladas en la visión del emisor y del receptor, se debe apuntar que ser tocado reporta en general satisfacción. Cuando se analizaba el rol del emisor resultaban muy numerosas las alusiones a los bloqueos y frustraciones acarreados por la acción de tocar. Sin embargo, resulta una constante en las narraciones del alumnado la serenidad y el placer cuando son los receptores de la interacción táctil. Cuando se toca a alguien resulta latente que los tabúes y restricciones sociales tiñen la emisión del tacto, censurando y mediatizando las propuestas táctiles que son transmitidas. Sin embargo, es tal la necesidad del ser humano de este tipo de comunicación, que cuando recibe dicha acción la acoge con mayor libertad, obviando los patrones sociales de conducta. Es por esto que, en los testimonios del alumnado se pueden encontrar tanto reflexiones que trazan los temores por tocar al prójimo como aquellas que manifiestan la satisfacción por recibirlo.

4. Discusión

En el epígrafe teórico ya se mostraba la vinculación del tacto con la pivacidad, con la intimidad del individuo. De esta manera, se podía esperar que la interacción táctil determinara el comportamiento del alumnado en las sesiones de expresión corporal. Esta investigación ha permitido desvelar cómo la perspectiva de emisor del tacto reporta restricciones motrices por temor a dañar, por vergüenza a contactar con zonas corporales “comprometidas”, por miedo a qué pensará el compañero-receptor, etc. Y también, el contraste que supone la experiencia del receptor del tacto, que por lo general, el alumnado se muestra cómodo y sereno cuando recibe la comunicación táctil por parte del algún compañero o compañeros. Todas estas vivencias del alumnado plasmadas en sus Diarios de prácticas deben ser tenidos en cuenta para elaborar recursos pedagógicos que ayuden al alumnado a superar sus restricciones motrices.

5. Una propuesta pedagógica que enfatice en la necesidad de tocarse: A modo de conclusión

Si algo se puede concluir desde el análisis de los diarios es la paradoja que articula el contenido de los testimonios del alumnado. Esta disyuntiva se centra en el contraste existente ante la necesidad experimentada en la acción de tocar, y el displacer vivenciado ante esa misma acción. Ese desazón es ocasionado por patrones sociales de conducta, los cuales, determinan las normas de actuación de los individuos, y en consecuencia, influyen inevitablemente en su emotividad: “Las emociones que nos atraviesan y la manera en que repercuten en nosotros se alimentan de normas colectivas implícitas o, más bien, de orientaciones de comportamiento que cada uno expresa según su estilo y su apropiación personal de la cultura y los valores que la empapan” (Breton Le, 1999:108). Ante tales conclusiones paradójicas, y para promocionar la necesidad social del tocarse a pesar de sus restricciones sociales, la propuesta pedagógica que desde aquí se impulsa convierte a la expresión corporal en un escenario en el que se propicia la interacción táctil entre uno mismo y los individuos. La acción de tocarse es posibilitada en las sesiones prácticas por dos grandes aspectos. Uno el que hace referencia a la frecuente incapacidad visual que se somete al individuo mediante pañuelos que son colocados en los ojos, para que así, potencie su capacidad táctil. Y por otro lado, los ejercicios propuestos que se fundamentan en el próximo contacto entre individuos, siendo éstos, desde ejercicios de masajes hasta los que requieren altas dosis de fricción entre los individuos. Esta propuesta pedagógica ha centrado uno de sus puntos clave en los recursos que ayudan al alumnado a superar sus temores con respecto al tacto. Para ello, se requiere de un exhaustivo proceso de introspección que dote al alumnado de herramientas útiles para encauzar un reflexivo auto análisis, promoviendo así, actitudes de escucha y ensimismamiento.

Bibliografía

  • Aranguren, J. L. (1975). La comunicación humana. Madrid: Guadarrama.
  • Breton Le, D. (1999). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Buenos Aires: Nueva visión.
  • Echevarria, J. (1995). Telépolis. Barcelona: Destino.
  • Elias. N. (1993). El proceso de la civilización. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
  • Habermas, J. (2002). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Barcelona: Paidós.
  • Quivy, R.; Campenhoudt Van, L. (1997). Manual de recerca en ciències socials. Barcelona: Herder.
  • Puig, N. (1996). Joves i esport. [Tesis doctoral]. Barcelona: Universitat de Barcelona.
  • Restrepo, J.C. (1997). El derecho a la ternura. Barcelona: Península, 1997.
  • Sartre, J. P. (1971). Bosquejo de una teoría de las emociones. Madrid: Alianza Editorial.
  • Serrano, S. (2004). El regalo de la comunicación. Barcelona: Anagrama.
  • Sicilia, A. (1999). El diario personal del alumnado como técnica de investigación en Educación Física. Apunts, 58, 25-33. INEFC: Barcelona.
  • Soler, E. (1989). Educación sensorial. Madrid: Alhambra.

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