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3 nov 2009

Evaluación del clima de trabajo de un programa extraescolar de ocio: luditarde

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En este estudio se analizan los aspectos que definen el clima de trabajo del programa extraescolar de ocio “Luditarde”. El personal de este programa (educadores, técnicos y directivos) expresa sus opiniones sobre el sistema de relaciones existente en “Luditarde” y la fluidez de comunicación existente entre los colectivos responsables de su desarrollo

 
Autor(es):Raúl Fraguela Vale*, Lara Varela Garrote*, Ángela Lera Navarro*, Víctor Arufe Giráldez*, Sergio Fraguela Vale**
Entidades(es):*Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de A Coruña). España. ** Colegio Liceo La Paz de A Coruña. España.
Congreso: VII Congreso Internacional Sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra: 3-6 de Noviembre de 2009
ISBN: 978-84-613-3640-1
Palabras claves: evaluación, clima, extraescolar, ocio, luditarte

RESUMEN

En este estudio se analizan los aspectos que definen el clima de trabajo del programa extraescolar de ocio “Luditarde”. El personal de este programa (educadores, técnicos y directivos) expresa sus opiniones sobre el sistema de relaciones existente en “Luditarde” y la fluidez de comunicación existente entre los colectivos responsables de su desarrollo. El programa extraescolar estudiado es “Luditarde”, una propuesta interdisciplinar de ocio desarrollada por el Servicio Municipal de Educación del Ayuntamiento de A Coruña y por la Federación Provincial de APAs de Centros Públicos. “Luditarde” posee carácter interdisciplinar y se caracteriza por el trabajo trasversal de sus contenidos. Tiene una duración de dos horas diarias, de lunes a viernes, durante el curso escolar. Aproximadamente la mitad de este tiempo se dedica a actividades físico-deportivas. Los colectivos que aportaron información sobre el clima de trabajo del programa fueron 15 educadores, 3 técnicos y 2 directivos de “Luditarde”. Los instrumentos de recogida de información empleados fueron el cuestionario y el grupo de discusión para el grupo de educadores y la entrevista en profundidad para los otros dos colectivos. Las principales conclusiones del trabajo indican que los educadores se encuentran satisfechos con la relación que mantienen con el resto de personal de “Luditarde” y con las familias de los participantes, pero no con los colectivos que desarrollan su labor permanentemente en el centro (docentes, AMPA y personal de servicios). Los resultados obtenidos parecen confirmar la tradición extendida en nuestro país de escasa colaboración y complejas relaciones entre los centros educativos y los trabajadores de los programas extraescolares que se desarrollan en ellos.

INTRODUCCIÓN.

El clima laboral es el entorno tanto humano como físico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano. Está relacionado con las condiciones físicas del puesto de trabajo, pero también con los comportamientos de las personas, con su manera de trabajar y de relacionarse. Influye en la satisfacción de los trabajadores y por lo tanto en su productividad, por lo que se considera un elemento fundamental en la calidad de las organizaciones. El clima de trabajo es un aspecto especialmente relevante en el contexto educativo, clave para alcanzar los objetivos propuestos y transmitir los valores deseados a los alumnos, no sólo a través de las actividades, sino del propio funcionamiento de la organización que desarrolla las propuestas. Por este motivo, consideramos necesario incorporar el estudio del clima laboral a las evaluaciones de los programas educativos. En este trabajo se analizan los aspectos que definen el clima de trabajo del programa extraescolar de ocio “Luditarde”. El personal de este programa (educadores, técnicos y directivos) expresa sus opiniones sobre el sistema de relaciones existente en “Luditarde” y la fluidez de comunicación existente entre los colectivos responsables de su desarrollo. El programa extraescolar estudiado es “Luditarde”, una propuesta interdisciplinar de ocio desarrollada por el Servicio Municipal de Educación del Ayuntamiento de A Coruña y por la Federación Provincial de APAs de Centros Públicos. “Luditarde” posee carácter interdisciplinar y se caracteriza por el trabajo trasversal de sus contenidos. Tiene una duración de dos horas diarias, de lunes a viernes, durante el curso escolar. Aproximadamente la mitad de este tiempo se dedica a actividades físico-deportivas. El programa se define como “un paquete global de actividades relacionadas con un centro de interés urbano ligado a temas transversales (educación vial, para la paz, para la salud, medioambiental, cívica…) a partir de los cuales se desarrollan los distintos contenidos: dinamización teatral, animación a la lectura, ajedrez, producciones plásticas, música, actividades físico-deportivas e informática” (Servicio Municipal de Educación, 2003: 27). Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio, centrado en la temática de las actividades extraescolares y el binomio educación física-educación del ocio en edad escolar.

MATERIAL Y MÉTODO

Los colectivos que participaron en el estudio fueron los siguientes:

  • El colectivo de educadores está formado por 15 personas, que constituyen el 35,7% del total de los docentes de “Luditarde” y el 100% de los que desarrollan la programación destinada a los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria (“grupos de mayores”). La media de edad de este colectivo es de 28,33 años (dt=2,968). En cuanto al género, hay un mayor porcentaje de hombres que de mujeres, si bien la diferencia no es muy elevada (60% frente a 40%).
  • Los técnicos de “Luditarde” son tres (100% de la población), uno de ellos pertenece a la Federación Provincial de APAs de Centros Públicos de A Coruña y los dos restantes dependen del Servicio Municipal de Educación. La edad media de este colectivo es de 38,6 años, y está formado por dos hombres y una mujer.
  • Los responsables directivos de “Luditarde” son dos (100% de la población). Uno de ellos está al cargo de la Federación Provincial de APAs de Centros Públicos de A Coruña y el otro pertenece al Servicio Municipal de Educación. La edad media de las directivas es de 46 años y se trata de dos mujeres.

Para recoger las aportaciones del colectivo de educadores se utilizó el cuestionario y el grupo de discusión. El empleo del cuestionario se justifica por la cantidad de aspectos sobre los que potencialmente puede opinar este colectivo. Los docentes poseen un profundo conocimiento del programa, ya que participan en labores de programación, desarrollo y evaluación del mismo. El tipo de ítem más empleado en este cuestionario se corresponde con una escala tipo Likert de 4 opciones, a través de la cual los educadores opinaron sobre diversos aspectos que afectan al programa “Luditarde”, en un doble sentido; por una parte, valoraron el nivel de importancia de cada aspecto para la calidad del programa y, por la otra, informaron sobre su grado de cumplimiento (real) en el mismo. Sobre el nivel de importancia de ese aspecto para la calidad de “Luditarde”, independientemente de que se cumpliera o no, señalaron una de estas cuatro opciones: 1) Nada importante, 2) Poco importante, 3) Bastante importante, 4) Muy importante. Sobre el grado de cumplimento real de cada aspecto, también indicaron una de las siguientes posibilidades: 1) Ningún cumplimiento en mi caso, 2) Poco cumplimiento en mi caso, 3) Bastante cumplimiento en mi caso, 4) Mucho cumplimiento en mi caso. La concordancia entre la importancia que los educadores otorgan a un factor y su grado de cumplimiento (analizada a través de la prueba de rangos de Wilcoxon), se interpreta como un dato positivo para el programa, ya que existe correspondencia entre los recursos empleados y su importancia para la calidad del programa. Existen dos tipos de educadores, los tutores y los especialistas, por lo que antes de comparar la importancia y el cumplimiento de cada factor, es necesario comprobar si hay diferencias significativas entre ambos grupos para las variables estudiadas (a través de la prueba de Mann-Whitney). En el caso de que no existan diferencias, se analizan sus respuestas conjuntamente. Si existieran divergencias, se diferenciaría entre la opinión de los educadores tutores y la de los educadores especialistas. Como complemento, se planteó recurrir a una técnica de recogida de datos cualitativa (grupo de discusión) que permitiera profundizar en aquellos aspectos destacados por los educadores en el cuestionario. La técnica cualitativa denominada grupo de discusión o también “focus group” es un tipo de entrevista aplicada a un colectivo en donde se pretende recopilar información relevante sobre el problema a investigar (Massot, Dorio y Sabariego, 2004). En general se recomienda el empleo de un grupo lo suficientemente grande para que se vean representadas las diversas posturas existentes, pero también con un límite, puesto que debe permitir la intervención de todos los participantes. Teniendo en cuenta que el número total de educadores del programa era de 15 y la consideración de que no es recomendable emplear esta técnica con grupos numerosos (Ibáñez, 1991; Krueger, 1991; Ibáñez, 1993; Canales y Peinado, 1998), se decidió que 7 era un número adecuado para favorecer la conversación y la participación de todos, conservando la representatividad del grupo. La entrevista fue empleada para obtener información de los directivos y técnicos del programa. A pesar de ser únicamente 5 sujetos, la relevancia de sus aportaciones aconseja incluirlos en el estudio, puesto que no sólo se encargan de labores de diseño y gestión de diferentes componentes de “Luditarde”, sino que son los colectivos más influyentes de cara al proceso de toma de decisiones y mejora del programa. Teniendo en cuenta la necesidad de obtener una perspectiva global sobre el programa, el alcance de las cuestiones a tratar y la escasa disponibilidad de tiempo de los implicados, se seleccionó la entrevista para la recogida de la información. Los datos de las entrevistas primero se grabaron, después se transcribieron literalmente y finalmente se seleccionaron los datos más relevantes. La presentación de resultados se realiza desde una perspectiva narrativa, en el sentido en que se desarrolla a través de la “descripción de casos, a menudo utilizando las mismas palabras de los entrevistados para no alterar el material recogido y transmitir al lector la inmediatez de las situaciones estudiadas” (Corbetta, 2003: 391).

RESULTADOS

El grupo de educadores puede ser analizado conjuntamente en la dimensión “sistema de relaciones”, al no detectarse en la aplicación de la prueba de Mann-Whitney (tabla 1) diferencias significativas entre los tutores y los especialistas.

Tabla 1. Comparación entre las opiniones de los educadores tutores y especialistas sobre su relación con otros colectivos del programa (prueba de Mann-Whitney)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

La prueba de Wilcoxon (tabla 2) indica que los educadores se encuentran satisfechos con la relación que mantienen con los técnicos, el personal del Forum Metropolitano (centro social de A Coruña que sirve de base para los educadores del programa para sus reuniones, actividades formativas, etc.), el personal de la Federación Provincial de APAs, el coordinador del centro en el que trabajan, el resto de educadores de su centro y los familiares de sus alumnos. En estos casos, no existen diferencias significativas entre la importancia y el cumplimiento de que los educadores tengan una relación satisfactoria con cada uno de los colectivos citados. Las valoraciones negativas se vinculan con los grupos que desarrollan su labor permanentemente en el centro, tanto en horario lectivo como no lectivo. Los educadores consideran bastante importante para la calidad del programa que exista una buena relación con los profesores (docentes en horario lectivo), los miembros de la AMPA y el personal de servicios del centro, pero opinan que el trato con estos grupos no se encuentra al nivel adecuado para garantizar la calidad de programa. Se trata de un elemento a mejorar en lo sucesivo, puesto que el éxito de cualquier acción educativa ubicada en la escuela requiere del compromiso de los distintos agentes que influyen sobre los alumnos.

Tabla 2. Relación de los educadores con otros colectivos del programa (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Se preguntó a la directiva de la Federación Provincial de APAs por las razones que podrían explicar que una parte importante de los educadores señalen que la AMPA de su colegio no es eficaz y que su relación con ella no es satisfactoria. La entrevistada expone los siguientes motivos:

  • las AMPAs están acostumbradas a organizar actividades por cuenta propia;
  • piensan que «Luditarde» les resta competencias en la organización de actividades;
  • «Luditarde» rompe el esquema tradicional de organización de actividades y las AMPAs no son capaces de ver que la filosofía del programa parte del Ayuntamiento, pero que la organización sigue siendo del AMPA;
  • el educador quizá no tenga como referencia primera al AMPA y sí a los profesores del centro”.

En el grupo de discusión se preguntó a los educadores por la existencia de problemas de comunicación dentro de su colectivo o con otros miembros del organigrama. Se detectan distintas problemáticas en función del educador del que se trate. Los educadores tutores (ET) incidieron en los siguientes aspectos:

  • enrarecimiento del clima de trabajo derivado del aumento del número de educadores, porque “cuando comenzó el programa, el grupo de educadores era de quince personas, por cuarenta y dos que somos ahora. La comunicación, el clima de trabajo, el ambiente, es difícil mantenerlos” (ET4);
  • menor calidad de trabajo en las reuniones. Reconocen que “a veces en las reuniones no estamos, tanto en las de coordinación como en las de colegio” (ET1) y que es necesario “tomar conciencia todos de lo importantes que son las reuniones y que no son un simple intercambio de información” (ET1);
  • divergencia en las líneas de trabajo. Según comentan, “cuanto más grande es el programa, más se van a diferenciar las formas de trabajar y no sé si es lo que se busca o no” (ET3) y “para que exista una buena comunicación, los aspectos básicos del programa deben estar claros y unificados” (ET1).

Por su parte, los educadores especialistas (EE) señalan otras preocupaciones ligadas al rol particular que desempeñan en el programa:

  • elevado número de fuentes de información. Indican que “el problema de comunicación de los especialistas reside en su carácter itinerante, al ir de un colegio a otro” (EE1);
  • exceso de reuniones, porque “los especialistas tenemos que ir hasta a tres reuniones semanales, las de dos centros y la de especialidad […] la solución que nos dieron [no ir a todas las reuniones, sino cada semana a un centro] hace que se pierda mucha información” (EE1);
  • sensaciones desagradables respecto a la comunicación con el resto de colectivos. Los especialistas “a veces tenemos la sensación de preguntar demasiado o de no enterarnos” (EE2).

La integración de los educadores recién llegados en los colectivos que llevan varios cursos trabajando juntos, es un problema reconocido tanto por educadores tutores como especialistas: “es difícil para los nuevos hacerse un hueco, porque mucha gente ya se conoce de antes y tienen un trato cordial y a los nuevos les cuesta entrar en esos círculos” (EE1). Los técnicos (T) también opinaron sobre la comunicación en el programa. Su valoración general fue que existía una comunicación fluida entre los distintos niveles del organigrama, si bien realizaron matizaciones al respecto. Dos de los técnicos señalaron la existencia de problemas de comunicación con directivas y AMPAs de algunos centros docentes, debido a que los objetivos educativos de los mismos no coinciden con los de los promotores del programa: “el problema de comunicación entre la dirección de centros, Federación de APAS y Ayuntamiento es la coincidencia entre los objetivos que se quieren llevar a cabo con «Luditarde», con la que no están de acuerdo en algunos centros las AMPAS y, en otros, la dirección del centro” (T2). Otro de los técnicos afirma que ciertos cambios en el organigrama generaron algunos problemas de comunicación: “al haber cambios en el organigrama, quizás la comunicación no ha sido muy fluida debido a que a veces no se conocía la persona responsable de determinadas competencias” (T3). Las directivas (D) del programa coinciden con los técnicos al considerar fluida la comunicación, con la excepción puntual de ciertos centros escolares con los que suelen existir problemas por diversas razones: “la comunicación es buena, existiendo alguna problemática específica de algunos centros -cuya existencia es previa a la entrada del programa de ocio-” (D2). Existe divergencia entre la opinión de los educadores respecto a las relaciones y comunicación con otros colectivos del programa y las de los técnicos y directivos. Los primeros realizan una valoración bastante negativa de este aspecto, señalando relaciones poco satisfactorias con el personal de los centros educativos y dificultades de comunicación entre distintos niveles del organigrama. Los segundos muestran un panorama positivo, en el que existen buenas relaciones entre los colectivos y una comunicación fluida, salvo excepciones puntuales. La existencia de relaciones fluidas entre el personal de los programas, los centros educativos, las familias y los alumnos ha sido señalada como un factor determinante para la calidad de las actividades extraescolares (Bouffard, Little y Weiss, 2006). Por este motivo, en contextos en los que el sector extraescolar ha alcanzado un desarrollo importante, las evaluaciones suelen informar de altos niveles de coordinación entre los colegios y los programas extraescolares (Reisner y otros, 2004) e incluso a nivel conceptual aparecen teorías que explican los distintos modelos de relación escuela-extraescuela (Noam, 2003). Sin embargo, los datos recogidos en el programa “Luditarde” refuerzan una tradición ampliamente extendida en nuestro país, relativa a la escasa colaboración y complejas relaciones entre los centros educativos y los programas extraescolares que se desarrollan en ellos. En un estudio realizado por Nuviala Nuviala (2005), el 63% de los técnicos de un programa extraescolar afirmaban que no existía relación entre las escuelas deportivas y los centros educativos, o bien ésta se limitaba al uso de la instalación deportiva. Díaz Suárez (2005) relaciona la insuficiente vinculación de las actividades extraescolares con el equipo docente y el proyecto de centro con el hecho de que sean las AMPAs las que habitualmente se encargan de seleccionar y programar la oferta extraescolar. El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (2001), en su estudio sobre las relaciones de los directivos de los colegios públicos con la comunidad educativa, informa de que tan sólo el 41% de los directivos, el 29% de los profesores y el 28% de las familias opinan que existe una buena relación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa. Los datos sobre la relación entre el equipo directivo de los centros y las familias son muy similares.

Los resultados que reflejan la relación de “Luditarde” con los centros educativos en los que se desarrolla el programa, en líneas generales informan de dificultades en la comunicación y cooperación entre ambos.

CONCLUSIONES

Los educadores se encuentran satisfechos con la relación que mantienen con el personal de “Luditarde” y con las familias de los participantes, pero no con los colectivos que desarrollan su labor permanentemente en el centro (docentes, AMPA y personal de servicios). Existe divergencia entre la opinión de los educadores respecto a las relaciones y comunicación con otros colectivos del programa y las de los técnicos y directivos. Los primeros realizan una valoración bastante negativa de este aspecto, mientras que técnicos y directos perciben buenas relaciones entre los colectivos y una comunicación fluida, salvo excepciones puntuales. Los datos obtenidos confirman la tendencia de escasa colaboración y complejas relaciones existente entre los centros educativos y los trabajadores de los programas extraescolares que se desarrollan en ellos.

BIBLIOGRAFÍA

  • Bouffard, S., Little, P. y Weiss, H. (2006): “Building and evaluating out-of-school time connections”. The evaluation exchange. Emerging strategies in evaluating child & family services, vol. 12, nº 1 & 2, 2-6.
  • Canales, M. y Peinado, A. (1998): “Grupos de discusión” en Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (eds.): Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis, 287-316.
  • Corbetta, P. (2003): Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: Mc Graw Hill.
  • Díaz Suárez, A. (2005): “Las actividades náuticas como alternativa de actividad extraescolar en los centros docentes” en Zagalaz, M. L., Martínez, E. J. y Latorre, P. A. (eds.): I Congreso Internacional y XXIII Nacional de Educación Física “En respuesta a la demanda social de la actividad física”. Jaén: Universidad de Jaén, 115-124.
  • Ibáñez, J. (1991): “El grupo de discusión: fundamento metodológico y legitimación epistemológica” en Latiesa, M. (ed.): El pluralismo metodológico en la investigación social: ensayos típicos. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, 53-82.
  • Ibáñez, J. (1993): “Cómo se realiza una investigación con grupos de discusión” en García Ferrando, M., Ibáñez, J. y Alvira, F. (eds.): El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos, 489-501.
  • Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (2001): Relaciones de los directivos con la comunidad educativa. Madrid: INCE.
  • Krueger, R. A. (1991): El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid: Pirámide.
  • Massot, I., Dorio, I. y Sabariego, M. (2004): “Estrategias de recogida y análisis de la información” en Bisquerra, R. (ed.): Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, 329-366.
  • Noam, G. G. (2003): “Learning with excitement: bridging school and after-school worlds and project-based learning”. New Directions for Youth Development, nº 97, 121-138.
  • Nuviala Nuviala, A. (2005): “Valoración de los técnicos deportivos implicados en el programa deportivo competitivo <<la provincia en juego>>”. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nº 18, 1-8.
  • Reisner, E. R., White, R., Russell, C. y Birmingham, J. (2004): Building quality, scale, and effectieness in after-school programs. Extraído el día 15 de enero de 2007 desde http: // www. publicengagement. com / AfterschoolResources /rande /docs /res / psapaper.pdf.
  • Servicio Municipal de Educación (2003): Aprender en Coruña (Curso 2003-2004). A Coruña: Ayuntamiento de A Coruña.

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