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18 jun 2012

Evaluación formativa en educación física en el primer ciclo de primaria. Unidad Didáctica Saltos.

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Desde un enfoque reflexivo e interpretativo se aborda la valoración de un modelo de evaluación formativo en Educación Física, orientado a promover la participación del alumnado de primer ciclo de primaria en la evaluación de su aprendizaje, centrándonos en los saltos como unidad didáctica dentro de la programación anual de nuestro centro.
Autor(es):Edgar Núñez Frías, Fco. Javier Díaz Díaz y Juan Jose Pacheco Lara
Entidades(es): CEIPS Nuryana, CEIP Ofra Santa Clara, CEP de La Laguna, España
Congreso: II Congreso Internacional de Ciencias del Deporte
Pontevedra 2008
ISBN:9788461235186
Palabras claves:evaluación formativa, autoevaluación, coevaluación, criterios de credibilidad, calidad evaluativa y competencias básicas

Evaluación formativa en educación física en el primer ciclo de primaria. Unidad Didáctica Saltos.

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

Desde un enfoque reflexivo e interpretativo se aborda la valoración de un modelo de evaluación formativo en Educación Física, orientado a promover la participación del alumnado de primer ciclo de primaria en la evaluación de su aprendizaje, centrándonos en los saltos como unidad didáctica dentro de la programación anual de nuestro centro. Esta participación, se ha fomentado mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación por autoevaluación y/o coevaluación. Para la validación del modelo de evaluación de aprendizaje empleado, seguimos por una parte los criterios de credibilidad de la investigación naturalista establecidos por Guba (1978, cit. Gimeno, J. y Pérez, A. 1998) y por otra, los criterios de calidad evaluativa propuestos por López Pastor (1999) Estos criterios constituyen las condiciones a estudiar, analizar y evaluar en los instrumentos empleados.

1. Introducción.

La experiencia que aquí se presenta, se ha desarrollado por dos profesores del grupo de educación física del CEP de La Laguna: “Aprender en Educación Física”. Se ha llevado a cabo en el curso académico 2007/2008, en el Colegio Concertado Nuryana y en el Colegio Público Ofra Santa Clara. Pretendemos comprobar la capacidad del alumnado en los diferentes niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria), aunque nos centramos en este trabajo en el Primer Ciclo de Primaria (1º y 2º) para participar activamente en la evaluación de su aprendizaje, aplicando los instrumentos de evaluación. Ya que es habitual entre el profesorado de Educación Física dudar de que el alumnado de estos niveles pueda asumir la evaluación de su aprendizaje. Lo que en la práctica se traduce en que el profesorado asuma en exclusiva la aplicación de los instrumentos de evaluación, limitando así el autoconocimiento del alumnado y la reflexión acerca de su aprendizaje. La puesta en marcha de este trabajo se ha visto facilitada por la experiencia docente de los miembros de este grupo en la etapa de Educación Infantil, donde promovían que el alumnado discriminara algunos aspectos de su aprendizaje mediante códigos de colores, al final del desarrollo de cada centro de interés. Este grupo ha estado compuesto por dos profesores especialistas de Educación Física que trabajan en diferentes centros1. La investigación pasó por varias fases: una primera dedicada al análisis de fuentes documentales sobre evaluación formativa en educación física; una segunda, centrada en el diseño de instrumentos de evaluación del aprendizaje que posibilitaran la aplicación de los mismos por el alumnado de Primer Ciclo de Primaria; una tercera fase de aplicación práctica de este modelo de evaluación en una unidad didáctica acerca de saltos; y una cuarta fase donde se valoró la experiencia y se validaron los instrumentos de evaluación aplicados. Esta unidad didáctica se desarrolló en el primer trimestre del curso 2007/2008. Para su desarrollo se consensuó una secuencia de actuación que sirvió de guía al profesorado:

En paralelo al desarrollo de dicha unidad didáctica, el grupo mantuvo una sesión semanal de seguimiento, donde se abordaban las experiencias vividas por cada uno de los profesores implicados en el desarrollo del modelo de evaluación. Dichas reuniones, tuvieron una gran importancia en la reorientación del profesorado para las sesiones sucesivas, dado que las alternativas que se acordaban se podían llevar a cabo en las sesiones siguientes. Las conductas concretadas en los instrumentos de evaluación fueron deducidas de los objetivos y de los criterios de evaluación establecidos en la unidad didáctica de Saltos.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº8.

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2. Objetivo de la experiencia

Con esta experiencia se ha pretendido evaluar la credibilidad y calidad educativa en un modelo de evaluación formativa en el que se promueve la implicación del alumnado en la aplicación de los instrumentos para la evaluación de su aprendizaje.

3. Método

Este estudio se ha realizado a través de un proceso de investigación-acción centrado en comprobar la capacidad, del alumnado de primer ciclo de Educación primaria, de participar en la evaluación de su aprendizaje y en hacer más formativos los modelos de evaluación que se aplican en Educación Física. El método empleado consistió en:

a) análisis documental de propuestas teóricas y/o prácticas que en el área de Educación Física han considerado la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje.

b) elaboración de instrumentos para promover su aplicación por el propio alumnado.

c) aplicación de los instrumentos elaborados en tres curso de primer ciclo de la etapa de Educación Primaria.

d) seguimiento del proceso de aplicación.

e) validación de los instrumentos aplicados mediante los criterios de credibilidad de la investigación naturalista y criterios de calidad evaluativa.

Esta experiencia, llevada a cabo por dos profesores en el Primer Ciclo de la Etapa de Educación Primaria será presentada como un estudio de casos. Para la validación del modelo de evaluación de aprendizaje empleado, Hemos seguido por una parte los criterios de credibilidad de la investigación naturalista establecidos por Guba (1978, cit. Gimeno, J. y Pérez, A. 1998): credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad; y por otra, los criterios de calidad evaluativa propuestos por López Pastor (1999): adecuación, relevancia, formatividad, integración y carácter ético. Estos criterios constituyen las condiciones a estudiar, analizar y evaluar en los instrumentos de evaluación del aprendizaje empleados en el modelo de evaluación aplicado. Criterios de Credibilidad:

1.- CREDIBILIDAD. Criterio de verdad; aceptabilidad de los resultados de la evaluación, veracidad de la información.

2.- TRANSFERIBILIDAD. Se obtiene información y resultados relevantes para el contexto en que se lleva a cabo.

3.- DEPENDENCIA. Estabilidad de la información.

4.- CONFIRMABILIDAD. Los datos e informaciones obtenidas son independientes del valuador; pueden ser confirmados por otras vías y personas. Criterios de Calidad Evaluativa:

1.- ADECUACIÓN. Desde una triple perspectiva: al diseño curricular elaborado; a las características de los alumnos y el contexto; a los planteamientos pedagógicos del docente.

2.- RELEVANCIA. Capacidad de proporcionar información útil y significativa a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.- FORMATIVIDAD. Favorecer la reorientación y mejora de los procesos y aprendizajes.

4.- INTEGRACIÓN. En el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.- CARÁCTER ÉTICO. Su no utilización como poder, castigo, imposición, engaño o control.

4. Evaluación formativa y participación del alumnado.

Concebimos la evaluación en el ámbito educativo como una actividad dirigida a obtener información, en función de unos criterios, del proceso de enseñanzaaprendizaje, con el objeto de valorar esa información y tomar las decisiones oportunas que permitan adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje del alumnado. Esta evaluación educativa, integra la valoración de los objetivos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, de los recursos, los comportamientos del profesor/a y del alumno/a, e incluso de la evaluación empleada (meta-evaluación). Su carácter formativo vendrá justificado por su capacidad para orientar el aprendizaje del alumnado, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, reorientar la actuación del profesorado y facilitar la toma de decisiones sobre los posibles ajustes a realizar en los elementos del currículo, con el fin de satisfacer las necesidades educativas reales del alumnado. Para ello, consideramos imprescindible hacer al alumnado participante activo de su propia educación, implicándolo en la evaluación de su propio aprendizaje. Asimismo, es necesario intercambiar impresiones2 con él, acerca de los progresos y dificultades identificadas mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación, para poder orientar mejor su aprendizaje durante el proceso. Esta participación puede vehicularse desde la concreción de indicadores de progreso3 hasta la identificación de las propias posibilidades y/o los desempeños ajenos.

De esta manera, se promovería el hacer consciente los procesos inconscientes. En este sentido, hay autores como Fons, y Weissman (1999), que reconocen al alumnado de educación infantil la capacidad de ser conscientes de sus progresos y necesidades en aquellas actividades que se implican totalmente, y por lo tanto, la capacidad de autorregulación. Es decir, la reflexión del niño sobre cómo aprende y su capacidad de actuar en consecuencia. En relación con la implicación del alumnado de primaria en la evaluación de su aprendizaje, mediante el manejo de los instrumentos de evaluación, Velázquez (1997a: 712-713) llama la atención acerca de “la importancia que tiene la comprensión y familiarización previa con los indicadores reflejados en la hoja de registro, el equilibrio que debe existir entre el número de indicadores y la capacidad de observar y percibir del alumno/a que aplica la hoja, la adecuación del lenguaje a su capacidad comprensiva, la necesidad de que los indicadores sobre la ejecución de habilidades específicas aludan a aspectos globales del movimiento”. Es decir, sitúa el problema de la participación del alumnado en la evaluación en la adecuación de los instrumentos a las capacidades de discriminación del alumnado. Para Velázquez (1997b), promover la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje, ya sea mediante autoevaluación y/o evaluación recíproca, constituye en medio didáctico muy valioso para la mejora de la capacidad de aprendizaje autónomo y cooperativo y el desarrollo de valores y actitudes.

Como plantea este autor (op. cit.), debemos ser conscientes de que este proceso no va estar exento de dificultades y situaciones conflictivas, que deberán ser objeto de atención e intervención educativa, concienciando al alumnadoi de la importancia de asumir responsabilidades de manera autónomo, la aceptación de los demás independientemente de su nivel o su capacidad4, la tolerancia mutua, y la aceptación de las propias posibilidades. Ya que como expone López et all (2001: 4/5), el sistema de autoevaluación y evaluación compartida puede ser muy positivo “si el alumnado aprende a usarlo con sinceridad, ya que fomenta su desarrollo personal ético y de responsabilidad, así como su crecimiento y madurez personal; pero también puede dar lugar a una dinámica y proceso de aprendizaje sumamente negativo, si sirve para que el alumno aprenda a engañar”.

Por lo que el profesorado deberá hacer coherente su planteamiento didáctico con un modelo de evaluación que integra la participación del alumnado e implicarse educativamente para prevenir las posibles perversiones éticas que emerjan y la participación rutinaria del alumnado sin ningún tipo de implicación con su aprendizaje, denominada por Elliot (1990) “autoevaluación irreflexiva y técnica”. Sin embargo, al analizar diversas propuestas teóricas donde se aborda la evaluación formativa en Educación Física, nos encontramos con autores que reconocen la importancia de la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje, como un rasgo más de esa evaluación formativa (Velázquez, 1991, 1997ª, 1997b; López Pastor 1999, 2001); y otros autores que no incluyen este aspecto entre los rasgos caracterizadores de la evaluación formativa en Educación Física (Ramos, Del Villar y Moreno, 1998a; ), aunque estos mismos autores (1998b), en una reflexión conjunta con profesorado de primaria y secundaria sobre las características básicas que definían el modelo de evaluación en al L.O.G.S.E. destacan los siguientes aspectos:

a) las referencias explícitas que se recogen en el punto 10º del Capítulo XVII del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo “el empleo y dominio de pautas de evaluación de su actividad por los propios alumnos constituye, en sí mismo, un objetivo educativo de gran importancia”.

b) la adecuación de dar responsabilidades al alumnado en la evaluación del trabajo personal desarrollado si lo que se va buscando es una autonomía personal.

c) la posibilidad que ofrece la autoevaluación para que todo el alumnado se evalúe sin dedicarle un excesivo tiempo lectivo.

d) la necesidad de la familiarización previa del alumnado con el procedimiento de autoevaluación mediante su instrucción en procesos de observación de conductas, en procesos de valoración objetiva de esas conductas observadas, etc. Señalando como inconvenientes la posible falta de responsabilidad del alumno para otorgarse una valoración, la falta de objetividad en relación con la calificación.

Entre los primeros, Velázquez (1991:27) enfatiza la necesidad de que “el sistema de evaluación debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoración de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo así una mayor consciencia de sus progresos y una ocasión de asumir responsabilidades”. Si asumimos que todo proceso de enseñanza tiene como fin último dotar de autonomía al que aprende, deberíamos ser coherentes promoviendo situaciones de aprendizaje autónomo durante ese proceso, para que el alumnado desarrolle esa capacidad.

5. Informe de la investigación

La evaluación del aprendizaje en la unidad didáctica “Saltos”, se comenzó con un diagnóstico inicial de los ámbitos cognitivo y social al final de esta primera clase, solicitando al alumnado que represente las formas de saltos empleadas en la clase. Ello permitió construir el conocimiento sobre las capacidades de partida que manifestaba el alumnado. Para la evaluación del proceso, se elaboraron dos instrumentos de evaluación: una lista de control para la evaluación de los ámbitos cognitivo y motriz; y las conductas de referencia que se recogían en las listas de control estaban representadas gráficamente, para facilitar su identificación por parte del alumnado. Ello se hizo así, para facilitar su interpretación, teniendo en cuenta que estos instrumentos iban a ser aplicados por alumnos/as de Primer Ciclo de la Etapa de Educación Primaria. Además, debajo de cada representación gráfica se describía con letras mayúsculas la conducta a evaluar. En la aplicación de los instrumentos se pidió al alumnado que marcara el cuadrado con una “X” en cada conducta o con el siguiente código de colores: verde = conducta correcta (Bien) y amarillo = conducta en desarrollo (Regular).

5.1. INSTRUMENTOS PARA EL ÁMBITO COGNITIVO-MOTRIZ

Gráfico 1. Evaluación formativa en educación física en el primer ciclo de primaria. Unidad Didáctica Saltos.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 8

Gráfico 1: Instrumento para la evaluación del ámbito cognitivo – motriz

5.1.1. Criterios de credibilidad

1.- Credibilidad. (aceptabilidad de los resultados de la evaluación, veracidad de la información). Se aplicaron los instrumentos mediante un proceso de evaluación recíproca. Los profesores fundamentan la credibilidad del instrumento en el rigor del alumnado a la hora de evaluar a un compañero.

2.- Transferibilidad. (Se obtiene información y resultados relevantes para el contexto en que se lleva a cabo). La aplicación de los mismos instrumentos en diversos niveles y cursos del primer ciclo de la etapa de educación primaria, ha permitido al profesor comprobar su utilidad para identificar el grado de desarrollo de las capacidades evaluadas, y para orientar el aprendizaje del alumnado. Ello hace que se valore positivamente el grado de transferibilidad de la aplicación de estos instrumentos en contextos similares

3.- Dependencia. (Estabilidad de la información). La estabilidad de la información se asegura al quedar registradas las valoraciones que se realizan acerca de unas conductas previamente especificadas. El hecho de que en los tres casos se han considerado diversos momentos de aplicación ha permitido confirmar el estancamiento o la evolución de las conductas evaluadas. 4.- Confirmabilidad. (Los datos e informaciones obtenidas son independientes del evaluador; pueden ser confirmados por otras vías y personas). El hecho de haber especificado previamente en los instrumentos empleados las conductas motrices a observar, permite que diversos evaluadores puedan obtener la misma información del fenómeno que analizan.

5.1.2. Criterios de Calidad Evaluativa

1.- Adecuación. (Desde una triple perspectiva: al diseño curricular elaborado; a las características de los alumnos y el contexto; a los planteamientos pedagógicos del docente). Se consideran adecuados los instrumentos respecto al diseño curricular, a las características del alumnado que lo ha empleado y por su puesto, a los planteamientos pedagógicos del docente que los ha promovido y también lo son respecto a sus inquietudes por llevar a cabo una evaluación formativa lo más justa y correcta posible.

2.- Relevancia. (Capacidad de proporcionar información útil y significativa a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje).

Se reconoce la relevancia de los instrumentos aplicados para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera que a través de estos se obtiene información útil para discriminar qué objetivos se van alcanzando y en qué otros existe más dificultad. Además, ayuda al profesor a centrarse en aquellos aspectos en que los alumnos necesitan más ayuda, incluso a veces son los alumnos los que piden al profesor ayuda en los ejercicios que ellos saben que no les salen bien.

3.- Formatividad. (Favorecer la reorientación y mejora de los procesos y aprendizajes).

Todos los casos asignan a los instrumentos y al procedimiento empleado un alto grado de formatividad. Además de servir al profesorado para orientar su enseñanza a las necesidades del alumnado, también el alumnado toma conciencia de lo que sabe hacer y qué objetivos le falta por alcanzar. La implicación del alumnado en su evaluación mediante el procedimiento empleado (evaluación recíproca) permite que el nivel afectivo en los alumnos aumente y la cantidad de relaciones entre los chicos se multiplique, ya que tienen que trabajar por parejas, se tienen que corregir, evaluar, ayudar los unos a los otros. La motivación e interés de los alumnos aumenta ya que se sienten protagonistas de sus aprendizajes, asumen responsabilidades para las que tienen que tener un grado de análisis, comprensión, atención, percepción visual elevado, (cognitivo), no sólo ejecutan, sino que piensan antes, durante, y al finalizar las diferentes acciones motrices, cómo las tienen que realizar para que estén correctas. Los resultados son analizados posteriormente con los alumnos, permitiendo que sea ellos los que se den cuenta de lo que falla para luego poder solucionarlo polarizando la atención en esos ejercicios.

4.- Integración. (En el proceso de enseñanza-aprendizaje). En todo momento se ha buscado integrar la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, las conductas a observar y evaluar han formado parte de numerosas actividades de enseñanza-aprendizaje, con múltiples variantes a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. Los momentos de aplicación del instrumento han sido, a su vez, una actividad más de enseñanza-aprendizaje.

5.- Carácter ético. (Su no utilización como poder, castigo, imposición, engaño o control).

En el modelo de evaluación empleado, la aplicación de los instrumentos ha ido siempre acompaña de un flujo de comunicación continuado profesor-alumnado dirigido a orientar el aprendizaje. En ningún caso la evaluación se ha utilizado de manera sancionadora. Asimismo, la implicación del alumnado en su aplicación limita aún más cualquier enfoque no ético de esta evaluación. En este sentido, el alumno ha considerado la aplicación del instrumento divertida y motivante. La relación con el alumnado mejora mucho, al mismo tiempo que la forma de dar la clase cambia sensiblemente. El profesor y los alumnos son ahora mas conscientes del desarrollo de la clase, conoces más a los alumnos en facetas que antes no conocías (su capacidad para trabajar en equipo, tener responsabilidades importantes, ayudar a sus compañeros, corregirlos cuando ejecutan incorrectamente un ejercicio. La forma de dar la clase cambia ya que eres conocedor día a día de como se desarrollan todos tus alumnos, pudiendo ser más efectivo en reforzar aquellas conductas motrices que se aparecen en las fichas de evaluación recíproca en amarillo.

6. Evaluación Formativa y Competencias Básicas en Educación Física.

6.1. Competencias Básicas.

En ausencia de una competencia específica de la Educación Física, el currículo de Canarias es el único que propone la competencia motriz como eje vertebrador del área en Primaria. Así, la E.F. persigue, entre otros fines, formar individuos competentes en su motricidad, entendiendo la competencia motriz como el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que las personas realizan en su medio y con las demás, permitiéndoles resolver diferentes problemas que requieren de una habilidad motriz adecuada y, a través de la transferencia de la motricidad a distintas situaciones de la vida cotidiana, alcanzar otros objetivos no exclusivos del ámbito motor. El cuerpo y el movimiento constituyen una pieza clave en la interrelación de la persona con el entorno. La E.F. está directamente comprometida con la adquisición del máximo estado de bienestar físico, mental y social posible, en un ambiente saludable. La contribución del área a todas las competencias favorece la perspectiva sistémica de los aprendizajes y el tratamiento integral de los contenidos:

• Conocimiento e interacción con el mundo físico; referido al equilibrio psicofísico que conlleva el hábito saludable de realizar actividad física.

• Competencia Social ciudadana; solidaridad, cooperación, habilidades sociales.

• Competencia Autonomía e iniciativa personal; en cuanto a afrontar la búsqueda de soluciones de forma autónoma o colectiva, el trabajo en equipo.

• Competencia de aprender a aprender; mediante el conocimiento de sí mismo, de sus posibilidades y carencias como punto de partida de su aprendizaje motor, así como la incorporación de diferentes tipos de pensamientos causal, alternativo, consecuencial, etc.

• Competencia tratamiento de la información y competencia digital; en cuanto a la valoración crítica de los mensajes referidos al cuerpo procedentes de medios de información y comunicación así como del uso de las tecnologías digitales como entornos de enseñanza y aprendizaje.

• Competencia en comunicación lingüística, el uso del diálogo para la resolución de conflictos, en saber escuchar y ser escuchado, además del trabajo sobre la lateralidad y los conceptos topológicos básicos que permiten articular los efectos sobre la lectura y escritura.

• Competencia matemática, en todo lo referido a razonamiento motor, cálculo y aproximaciones de distancias, pesos, velocidades y tiempos, nociones espaciales, formaciones geométricas. Todo ello partiendo del propio cuerpo, la interacción con el espacio y los objetos y la interactuación con otras personas. • Competencia cultural y artística, la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. Las manifestaciones culturales motrices de Canarias: deportes, juegos tradicionales y actividades expresivas.

7. Conclusiones

Generales

El aumento de dedicación que le ha supuesto al profesorado de esta experiencia promover la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje, se ha visto recompensado por:

• La obtención de un mejor conocimiento de cada alumno.

• Haber promovido en el alumnado un mayor autococimiento y autonomía.

El empleo de procedimientos de autoevaluación y evaluación recíproca trasciende el aspecto a evaluar demandando del alumnado su capacidad de reflexión y autonomía. El hecho de haber aplicado los instrumentos en diversos momentos, ha permitido confirmar el estancamiento o evolución de las conductas evaluadas. La representación gráfica de las conductas actitudinales y cognitivo motrices, ha facilitado al alumnado su identificación. Los instrumentos de evaluación aplicados han contribuido a mejorar la calidad de los aprendizajes, permitiendo adaptar la intervención de los profesores a las necesidades del alumnado. Instrumento Cognitivo-Motriz El profesorado participante en la experiencia coincide en señalar la utilidad de los instrumentos empleados para identificar el grado de desarrollo de las capacidades evaluadas, y para orientar el aprendizaje del alumnado. El empleo de estos instrumentos y procedimientos han permitido al alumnado tomar consciencia de sus logros e identificar los aspectos a mejorar. La aplicación de los instrumentos por parte del alumnado ha promovido una mayor motivación e interés en éstos, y además le ha permitido ejercitar su capacidad de análisis y discriminación. Competencias Básicas en Educación Física La Competencia de Aprender a Aprender; que el conocimiento de si mismo, de su posibilidades y carencias es el punto de partida para el aprendizaje. Y existe cooperación con el compañero en el proceso de enseñanza aprendizaje y hay diferentes pensamientos, causal, alternativo, consecuencial, medios fin, en el establecimiento de metas alcanzables lo que genera autoconfianza en el alumnado. La Competencia Social y Ciudadana; la evaluación formativa y sobre todo la evaluación recíproca, facilita la relación, el respeto, la cooperación, el diálogo para la resolución de conflictos. La Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal; destacando la evaluación formativa y el protagonismo, junto a la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que hace que el alumnado tome decisiones con progresiva autonomía, sobre aspectos de ejecución, de organización, de autosuperación, perseverancia y actitud positiva.

 

Referencias

• FONS, M. y WEISSMAN, H.: La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso hacia la autonomía. Aula de innovación educativa, nº 80, pp. 58-59. (1999) • GIMENO, J. y PÉREZ, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. (1989)

• LÓPEZ PASTOR, V.M. (coord): Educación Física, evaluación y reforma: la urgente necesidad de alternativas y la credibilidad de los instrumentos seleccionados y desarrollados. Segovia: Diagonal. (1999)

• LÓPEZ PASTOR, V.M. (coord): “Una investigación en torno a experiencias de evaluación compartida en Educación Física en primaria, secundaria y formación del profesorado”. En Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital, nº 37: pp. 1-9. Buenos Aires. (2001)

• MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Mec. (1989)

• RAMOS, L.A.; DEL VILALR, F.; y MORENO, P.: “La evaluación formativa en el proceso de formación del profesor de Educación Física”. Revista de Educación Física, nº 70, pp. 5-10). (1998)

• RAMOS, L.A.; DEL VILALR, F.; y MORENO, P.: “El conocimiento práctico de los profesores ante los interrogantes planteados por la reforma sobre la evaluación en Educación Física”. En. La enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar, Actas del II Congreso internacional, pp. 83-86. Almería: I.A.D. (1998)

• SEBASTIANI, O.: “La evaluación de la Educación Física en la Reforma educativa”, en Apuntes: Educación Física y Sports, nº 31, pp. 17-26. (1993)

• VELÁZQUEZ, R.: “La evaluación en Educación Física”. Cuadernos de Pedagogía, nº 198, pp. 26-29. (1991)

• VELÁZQUEZ, R.: “Hacia un aprendizaje cooperativo y la evaluación recíproca en la iniciación deportiva (una reflexión sobre algunos problemas surgidos en la aplicación de hojas de registro), en Actas del IV Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Ciencias de Educación y XV de Escuelas Universitarias de Magisterio, pp. 709-721. Melilla: Universidad de Granada. (1997)

• VELÁZQUEZ, R.: “Aprendizaje autónomo y aprendizaje cooperativo en la iniciación deportiva: una aproximación didáctica basada en la autoevaluación y la evaluación recíproca”, en Revista Española de Educación Física, vol 4, nº 4 (octubre), pp. 22-34. Madrid: COPLEF. (1997)

• WEISSMAN, H., GÜELL, E., et all: “Relato de una experiencia: elaboración de un informe de evaluación en el parvulario”. En Aula de Innovación Educativa, n72, pp. 20-23. Barcelona. (1998)

• JIMÉNEZ, F. y Col.: “Evaluación Formativa en Educación Física: participación del alumnado del Primer Ciclo de Primaria en el proceso de evaluación”, en Actas del XX Congreso Nacional de Educación Física, Universidad de Guadalajara (2002).

• Anexo I del RD 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanza mínimas de la Educación Primaria (Viernes 8 diciembre 2006 BOE núm. 293)

• Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma Canaria.

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