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7 may 2009

Feedback analysis on different experience levels of coaches in Volleyball

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The purpose of this study was to analyse the Pedagogical Feedback according to goal, form and direction in training Volleyball sessions. We intend to analyse the feedback according to the different level of coaches’ experience.

 
Autor(es): C. Côrte-Real; F. Pereira; I. Mesquita
Entidades(es): Faculdade de Desporto da Univerdade do Porto
Congreso: V Congreso nacional de las ciencias del deporte y la educación física
Pontevedra: 7-9 de Mayo de 2009
ISBN: 978-84-613-1660-1
Palabras claves: Pedagogical Feedback; Coach; Volleyball

RESUMEN COMUNICACIÓN

The purpose of this study was to analyse the Pedagogical Feedback according to goal, form and direction in training Volleyball sessions. We intend to analyse the feedback according to the different level of coaches’ experience.

The sample was composed by twenty-eight coaches, fourteen with less then five years of experience and fourteen with more then five year of experience. The information was collected by the Pedagogical Feedback Observation System, build from a construct and content validity.

With this study we obtain the following conclusions: Coaches tend to be more prescriptive in both experience levels of coaches, where it can be associated to a higher capacity to modify motor behaviours; All coaches privilege the auditive feedback, leaving combined feedbacks with low values. Combined forms Visual-Auditive or Auditive-Proprioceptive and not only verbal feedbacks are better for motor learning, because the combined character allows athlete to receive information in different forms; Our research have shown coaches tendency to direct their feedback to an athlete individually, which is justified because the athletes are able to focus their attention in the information that is important to keep, and coaches are able to concentrate the information in the necessities of each athlete.

This study revels that in the different kind of dimensions of feedback, the experience level of coaches doesn’t show any difference in the approach to reach better athlete’s performances.

Introdução

O feedback pedagógico é definido como a reacção do professor/treinador à prestação motora do aluno/praticante. Assim, torna-se de extrema importância realizar uma avaliação correcta da prestação motora dos praticantes, no sentido de serem diagnosticados os erros para posteriormente ser emitida a informação que se oferece como mais relevante. Todavia, não é útil ser excessivo e proporcionar uma informação que o aluno pode captar por si mesmo. Por outro lado, é necessário transmitir informações sobre aqueles aspectos que o aluno não pode captar por seus próprios meios, sendo a este nível, em particular, que se torna bastante importante a competência pedagógica e técnica do professor (Pérez e Bañuelos, 1997).

A transmissão de informação apresenta-se então como a competência mais relevante dos profissionais de Educação Física e Desporto no processo de ensino e aprendizagem de qualquer nível de prática desportiva. São vários os autores (Siedentop, 1998, Pierón, 1999) que se dedicam a estudos relacionados com a intervenção do professor na aula, nomeadamente ao nível do feedback. Werner e Rink (1989) sustentam que ao nível da investigação centrada na análise da eficácia do ensino, se tem vindo a constatar que a clareza de informação emitida e o fornecimento de feedbacks são variáveis preditivas da ocorrência de sucesso nas aprendizagens, desde que seja respeitada a solução de compromisso entre a qualidade e quantidade. Para Piéron e Piron (1981) e DeKnopp (1986) o feedback é a variável mais referenciada no controle da prestação motora.

Piéron e Gonçalves (1987) referem que uma das dimensões mais importantes para o treino desportivo é a dimensão “objectivo”, uma vez que se refere à reacção do treinador às performances realizadas pelos atletas, tentando sistematicamente modifica-las e melhorá-las. Rodrigues (1997) afirma que professores com menos experiências profissional utilizam preferencialmente o feedback descritivo, pois tendem a descrever a natureza do erro.

Relativamente à dimensão “forma”, que se caracteriza pelo canal por onde é emitida a informação, poderá ser visual, auditiva, cinestésica e combinadas. Sem dúvida, o feedback verbal está frequentemente sobre o controlo directo do professor, ocupando assim uma grande parte na organização da prática.

No que concerne à dimensão “direcção” é importante perceber a quem é dirigida a informação, pois poderá ser individualmente, a um subgrupo ou a toda a equipa consoante a especificidade das modalidades desportivas e dos contextos situacionais de prática (Piéron et al., 1985).

O que mais distingue os professores experientes dos principiantes parece ser a variabilidade das reacções, garantida, provavelmente, por uma melhor adaptação dos mesmos às características dos alunos (Piéron & Delmelle, 1983).

O presente trabalho pretende analisar os feedbacks pedagógicos emitidos no que se refere ao objectivo, forma e direcção em sessões de treino de Voleibol, tendo por base uma comparação entre professores com níveis de experiência diferentes.

Material e Métodos

Participantes

No presente estudo participaram vinte e oito (n=28) treinadores de Voleibol pertencentes à Associação de Voleibol do Porto, credenciados pela Federação Portuguesa de Voleibol. Os participantes do estudo são treinadores de jovens praticantes com a média de idade de 29,1 anos, onde catorze têm menos de cinco anos de experiência profissional e os restantes (n=14) mais de cinco anos de experiência. Foram observadas 28 sessões de treino, uma por treinador, totalizando 2430 minutos. Foram observadas 7304 unidades de informação, o que perfez por sessão o valor médio de 260, com uma taxa de frequência de três feedbacks por minuto.

Instrumento de observação e Variáveis de estudo

O instrumento utilizado foi Sistema de Observação do Feedback Pedagógico elaborado por Rodrigues (1989) e Rosado (1988) citado em Sarmento et al. (1998) e foi adapatado e validado por experts, sendo três professores universitários especializados em Pedagogia do Desporto sendo um deles especialista em Voleibol.

Este estudo tem como variável independente o nível de experiência dos treinadores e como variável dependente as diferentes dimensões do feedback pedagógico transmitidas pelos treinadores estudados.

Dimensões e categorias:

Dimensão Objectivo: refere o propósito colocado pelo professor na sua retroacção.

Feedback Descritivo: o professor relata a forma como o aluno realizou a actividade sem referenciar explicitamente qualquer erro.

Feedback Prescritivo: o professor reage à prestação do aluno informando-o sobre a forma como deverá realizar a próxima execução, ou, ainda, a forma como deveria ter realizado.

Feedback Interrogativo: o professor interroga o executante acerca da sua prestação.

Dimensão Afectividade: evidencia os aspectos adequados ou incorrectos da execução do movimento, sendo, respectivamente, feedback positivo ou negativo.

Feedback positivo: reacção do professor à prestação do aluno que exalta, elogia, encoraja essa prestação, cuja intervenção se apresenta sob a forma de expressão gramatical positiva.

Feedback Negativo: reacção do professor à prestação do aluno denegrindo essa prestação e cuja intervenção se apresenta sob a forma de expressão gramatical negativa.

Dimensão Forma: respeita o canal de comunicação utilizado para transmitir a informação.

Feedback Auditivo: a informação é transmitida exclusivamente de forma oral.

Feedback Visual: a reacção do professor manifesta-seatravés de uma forma não verbal, como sejam as formas gestuais de aprovação, desaprovação ou de demonstração.

Feedback Cinestésico: o professor procura modificar a prestação do aluno através da manipulação de determinada parte do corpo deste.

Feedback Misto: a reacção do professor à prestação do aluno inclui, pelo menos, duas das formas descritas acima: auditivo-visual; auditivo-quinestésico; visual-quinestésico; auditivo-visual-quinestésico..

Dimensão Direcção: refere quem foi o alvo da retroacção.

Feedback Individual: a retroacção é dirigida a um único aluno.

Feedback Grupo: a retroacção é dirigida a dois ou mais alunos, mas que não a toda a turma.

Feedback à Equipa: a retroacção é dirigida a toda a equipa.

Procedimentos

Para a análise do feedback pedagógico transmitido pelos treinadores utilizou-se um vídeo e um microfone para registo de audio. As sessões de treino tiveram em média 87 minutos de duração.

Para a análise de todos os comportamentos observados nos treinadores respeitantes às diferentes dimensões em análise, recorremos à estatística descritiva, destacando as medidas de tendência central e de dispersão (a média e o desvio-padrão), frequência e percentagem de ocorrência. Confirmado os pressupostos da normalidade e homogeneidade das variâncias recorreu-se à estatística paramétrica pelo t-teste para medidas independentes na comparação dos treinadores em função da sua experiência. Para a interpretação dos dados analisados com este teste assumimos um nível de significância de 0,05 (p0,05).

Resultados e Discussão

No Quadro 1 apresentamos uma análise descritiva dos dados relativos às diferentes dimensões do feedback pedagógico (objectivo, forma e direcção)

Quadro 1 – Análise descritiva das dimensões do feedback pedagógico considerando todos os treinadores observados

 

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

 

Como podemos verificar no Quadro 1 acima apresentado os treinadores observados emitem com maior frequência feedbacks prescritivos (48,04%), priviligiando também os feedbacks positivos (26,08%) em deterimento dos negativos (10,86%). Observa-se segundo os dados obtidos por Piéron e Delmelle (1983), que os professores se preocupam mais com o que deve ser feito e como o fazer (formas organizativas). Em consonância com os dados obtidos no nosso estudo, Mesquita (1998) afirma que o feedback deve ser prescritivo em vez de descritivo, para que o atleta se concentre no modo como deve efectuar o movimento.

No que concerne à dimensão forma podemos afirmar que os treinadores emitem preferencialmente feedbacks auditivos, onde se constata uma frequência de 87,13%.

Podemos também observar que os feedbacks visuais e cinestésicos não obtiveram qualquer valor e que o feedback auditivo/visual e auditivo/visual/cinestésico obtiveram apenas 0,32% e 0,28% respectivamente. Parece-nos importante referir que um dos aspectos importantes na melhoria das performances motoras é, segundo Piéron (1999) a utilização de demonstrações, esquemas e fotografias que se destinam a uma melhor compreensão da mensagem a transmitir, fornecendo um padrão visual de exercitação. Assim sendo, seria talvez importante reflectir sobre a ausência de feedbacks desta natureza nos treinadores observados neste estudo. Rosado (1997) ainda refere que as correcções devem ser complementadas por demonstrações e simulações de aspectos básicos do movimento de forma a tornarem-se mais intelegíveis pelos jovens, dizendo ainda que os feedbacks deveriam ser audio-visuais ou audio-tácteis e não apenas verbais. Outros estudos revelaram uma maior utilização dos feedbacks audio-visuais (24%) por parte dos professores embora com uma predominância clara dos feedbacks verbais (81,5%) (Ardachassian, 1993).

No Quadro 1 acima apresentado ainda podemos analisar os valores apresentados relativamente à direcção do feedback. Assim, os treinadores observados direccionaram maioritariamente a sua informação para um atleta (88,50%) deixando os feedbacks direccionados para um subgrupo de atletas e para toda a equipa com percentagens mais reduzidas (7,28% e 4,22% respectivamente). Rodrigues (1990) num estudo onde comparava professores estagiários com treinadores no ensino do Voleibol, concluiu que os treinadores dirigiam com maior frequência feedbacks a um subgrupo de atletas, o que não vai de encontro aos valores por nós encontrados.

O Quadro 2 abaixo apresentado pode verificar-se uma comparação entre treinadores experientes e treinadores inexperientes no que diz respeito às dimensões objectivo, forma e direcção do feedback pedagógico.

Quadro 2 – Comparação das diferentes dimensões do feedback pedagógico considerando o nível de experiência dos treinadores.

 

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

 

Após a análise do Quadro 2 podemos verificar que nas dimensões do feedback pedagógico por nós estudadas não se encontraram quaisquer diferenças com significado estatístico quando comparamos treinadores com diferentes níveis de experiência.

Podemos constatar algumas variações nos valores médios no que concerne à dimensão objectivo, onde os treinadores com menos experiência revelam valores médios mais elevados para a maioria das categorias (positivo, negativo, interrogativo e prescritivo), à excepção dos valores apresentados para a categoria dos feedbacks descritivos (x=30,00-treinadores experientes e x=28,29-treinadores inexperientes). No entanto, estas diferenças não se revelaram estatisticamente significativas.

Num estudo realizado por Ardachassian (1993), os treinadores experientes (Voleibol) apresentaram valores de feedback prescritivo de 60% e de feedback descritivo 8,9%, o que revela uma clara tendência para uma maior utilização de feedbacks prescritivos em detrimento dos feedbacks descritivos que também no estudo deste autor se revelaram menos utilizados. Outro estudo efectuado em contexto escolar a professores experientes (mais de cinco anos de experiência) e inexperientes (menos de cinco anos de experiência) revelou que os feedbacks mais utilizados foram os prescritivos (68% e 58% respectivamente) (Azevedo, 2007), parecendo estar de acordo com os valores por nós encontrados.

No que concerne à dimensão forma podemos apenas afirmar que ambos os grupos de treinadores apresentam valores médios mais elevados nos feedbacks auditivos, sendo que os treinadores experientes revelam valores mais baixos (x=216,43) do que os valores encontrados para os treinadores com menos experiência (x=243,43). Rodrigues (1997) comparando professores experientes com estagiários chegou à conclusão que os professores estagiários recorriam dominantemente feedbacks auditivo/visuais, enquanto que os experientes utilizavam apenas feedbacks auditivos. Realmente estes dois tipos de feedback são os mais utilizados por ambos os grupos do nosso estudo, mas quer treinadores experientes, quer menos experientes revelam uma utilização privilegiada dos feedbacks auditivos. Já o estudo de Azevedo (2007) contraria de certa forma os valores registados no nosso estudo indo de encontro ao estudo de Rodrigues (1997), onde revela que professores experientes transmitem a informação desejada na maioria das vezes de forma verbal (54,63%), mas os professores inexperientes já recorrem maioritariamente à forma áudio-visual (77,34%).

Os feedbacks visuais e cinestésicos não obtiveram valor e por isso foram excluídos desta comparação entre treinadores com níveis diferentes de experiência, fazendo parte dos feedbacks menos utilizados por ambos os grupos. Também os feedbacks combinados (auditivo/cinestésico e auditivo/cinestésico/visual) obtiveram valores médios baixos para ambos os grupos de treinadores. No entanto, os feedbacks menos utilizados para os treinadores mais experientes foram os feedbacks auditivo/visual/cinestésico (x=0,64) enquanto que para os treinadores com menos experiência foram os auditivo/cinestésico (x=0,36). Ainda assim e como vimos anteriormente, a comparação entre os valores médios apresentados não se revelaram com significado estatístico. Azevedo (2007) não obteve também, qualquer percentagem no que diz respeito aos feedbacks visuais, cinestésicos, auditivo/cinestésico e auditivo/cinestésico/visual, o que nos leva a sugerir um padrão de feedbacks não utilizados pelos professores e treinadores.

Relativamente à direcção do feedback pedagógico podemos constatar através da comparação entre os dois grupos em análise e através dos valores médios encontrados que quer os treinadores experientes, quer os treinadores com menos experiência direccionam os seus feedbacks principalmente para um atleta (x=230,57 e x=241,07 respectivamente), em seguida para um subgrupo de atletas e por fim para toda equipa (=9,36 e =13,14 respectivamente). Como pudemos constatar nas dimensões anteriores, também aqui as diferenças não se revelaram estatisticamente significativas. Podemos ainda realçar o facto de os valores médios de todas as categorias estudadas na dimensão direcção se constatarem mais elevados nos treinadores com menor experiência profissional. O estudo de Azevedo (2007) contraria os resultados por nós obtidos, pois verificou-se uma elevada percentagem de feedbacks para o colectivo (turma) nos professores experientes e inexperientes (56,48% e 39,02% respectivamente). O feedback individual vem em segundo plano para o professor experiente (36,11%) e inexperiente (37,40%). Parece-nos pertinente relembrar que o nosso estudo incide na observação de treinadores enquanto que no estudo de Azevedo (2007) a análise foi efectuada em contexto escolar a professores de Educação Física e por si só, este facto pode determinar todas estas diferenças.

Num estudo realizado por Ardachassian (1993) que fez a comparação entre dois tipos de treinadores de Voleibol (experiente e em formação), concluiu que ao nível quantitativo não existiam grandes diferenças entre os treinadores experientes e os treinadores em formação, o que parece estar de acordo com a comparação efectuada no nosso estudo.

Ainda assim e embora não se tenham verificado diferenças estatisticamente significativas nas diversas dimensões analisadas quando comparamos treinadores experientes com treinadores menos experientes, há muitos estudos efectuados nesta temática que indicam que as diferenças são bem marcadas. Segundo Sogin e Wang (2002), ao contrário dos principiantes, os experientes sabem o grau de conhecimento do aluno e como proporcionar instruções efectivas e revelam que a nível qualitativo as diferenças realçam-se de forma marcante, evidenciando-se uma melhoria das performances dos alunos mais rápida e eficaz.

Conclusões

De entre as principais conclusões destacou-se uma maior emissão de feedbacks prescritivos por todos os treinadores observados, privilegiando informações que levem o atleta a centrar-se na forma como executa o movimento. Mas os treinadores do nosso estudo, ao utilizarem preferencialmente feedbacks auditivos, estreitam a possibilidade do atleta compreender a totalidade da informação transmitida, já que a utilização de outras formas de emissão mais completas como feedbacks auditivos/visuais e auditivo/visual/cinestésico conduzem a uma melhor apreensão da informação. Também concluímos que existe elevada individualização da informação no treino, já que os feedbacks emitidos foram na sua maioria individualizados. Os valores registados para as diferentes dimensões e categorias não foram influenciados pelo nível de experiência dos treinadores, podendo este facto dever-se ao conceito de experiência que vincula apenas os anos no exercício profissional. Dada a natureza complexa da actividade profissional a experiência deve remeter para a inclusão de outros aspectos mais de natureza qualitativa, que sejam configuradores da aquisição de competência profissional, não se caracterizando apenas pelo número de anos, o que frequentemente, é aplicado na investigação neste âmbito.

Bibliografía

 

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