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28 sep 2011

Feedback analysis on pre-service Physical Education teachers: study in Athletics classes

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Instruction is considered a variable with great influence on the teaching effectiveness. Therefore, feedback is assumed as a basic pedagogical tool that ensures the quality of information within the instructional process (Mesquita, 2009). The aim of this study was to examine the feedback in Physical Education classes in Athletics related with its objective and direction.
Autor(es): Rúben Gomes, Joana Fonseca, Tiago Sousa, Isabel Mesquita, Paula Batista
Congreso: VII Congreso Nacional De Ciencias Del Deporte y la Educación Física
Lugar: Pontevedra, 5 - 7 de Mayo de 2011
ISBN: 978-84-614-9946-8
RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER Instruction is considered a variable with great influence on the teaching effectiveness. Therefore, feedback is assumed as a basic pedagogical tool that ensures the quality of information within the instructional process (Mesquita, 2009). The aim of this study was to examine the feedback in Physical Education classes in Athletics related with its objective and direction (adapted by Fishman e Tobey, 1978; Piéron & Delmelle, 1982; Mesquita et al., 2008 e Hastie, 1999). The participants were six female pre-service-teachers from the Faculty of Sport, University of Porto. The study took place in the school year of 2009/2010. The feedback was analyzed within lessons of athletics and consequently recorded and studied according to the dimensions considered (Objective and Direction). The results highlighted that prescriptive feedback was prevalent and the direction mainly individual. Otherwise, the negative feedback was the one less used by the pre-service-teachers. Moreover the direction of the feedback did not differ according to its objective. Palabras clave (3-5 palabras): Initial Education; Physical Education; Pre-service Teacher; Instruction; Feedback Introdução A investigação da eficácia pedagógica no âmbito da Educação Física, embora com ligeiro atraso, tem percorrido as mesmas etapas do ensino geral (Carreiro da Costa, 1995), sendo que a partir da década de 70 se assistiu a um elevado incremento com o desenvolvimento de sistemas de observação e de análise sistemática da relação pedagógica. Segundo o mesmo autor, o objectivo era, e ainda é, o de identificar, clarificar e especificar a natureza das interacções que ocorrem nas aulas de Educação Física. Neste quadro de pesquisa, os estudos identificaram um conjunto de variáveis consideradas críticas dentro do processo de ensino-aprendizagem. Neste processo complexo, o intentar de sucesso deriva da ligação de um vasto conjunto de variáveis que incluem não só factores intrínsecos (a própria matéria de ensino) mas também factores extrínsecos (condições) (Batista, 2009). Dentro das variáveis identificadas a instrução, que se reporta ao conjunto de comportamentos de ensino que fazem parte do reportório do professor relativos à transmissão de informação directamente relacionada com os objectivos e os conteúdos do ensino, surge como uma variável de grande relevância. Por sua vez, dentro do processo instrucional, o feedback (FB) é considerado uma das variáveis que mais condiciona a eficácia do professor. Assim, a sua utilização adequada, isto é, emitido no momento oportuno e com o conteúdo necessário, revela-se decisivo para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, Rink (2003) refere que o feedback pedagógico é uma variável que se relaciona directamente com a eficácia de ensino, porquanto se consubstancia na informação que o professor fornece ao aluno após observar o seu comportamento (motor ou cognitivo). Já Rosado e Mesquita (2009), advogam que a capacidade de comunicar é um dos factores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das actividades físicas e desportivas. Deste modo, tomado em consideração que o FB se assume como uma etapa básica que garante a qualidade da informação dentro do processo instrucional (Rosado e Mesquita, 2009), é fundamental analisar nomeadamente o seu propósito bem com a sua direcção. Assim, assumiu-se como objectivo central deste estudoanalisar o feedback pedagógico nas dimensões objectivo e direcção, em professores Estagiários de Educação Física, durante a parte fundamental de aulas de Atletismo. Adicionalmente procurou-se analisar a relação entre as duas componentes. Material e Métodos Participantes Participaram neste estudo seis professores-estagiários (todos do sexo feminino) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto do ano lectivo 2008/2009, com idades compreendidas entre os 22 e os 25 anos. As estagiárias pertenciam a diferentes núcleos de estágio de escolas cooperantes situadas na região do grande Porto.O corpus do estudo foram os feedbacks transmitidos durante a parte fundamental de 5 aulas de atletismo (uma de cada estagiário), com uma duração de 90 minutos cada. Procedimentos de recolha e de análise As aulas foram objecto de gravação em áudio durante o 3º Período, do ano lectivo de 2008/2009. Posteriormente, procedeu-se à transcrição integral das gravações. Para a análise das transcrições foi utilizada a categorização adaptada de um colectivo de autores (Fishman e Tobey, 1978; Piéron &Delmelle, 1982; Mesquita et al., 2008 e Hastie, 1999, cit. por Batista, 2009, p.5) (Quadro 1). Quadro 1 – categorias relativas ao feedback pedagógico quanto ao objectivo e à direcção. Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15 A validação do conteúdo das transcrições foi garantida em duas fases, inicialmente, pela revisão do professor cooperante e posteriormente pelo orientador da Faculdade.Validade e Fiabilidade A fiabilidade das codificações foi efectuada procedendo-se ao cálculo da percentagem de acordos (intra-codificadores) em 2 aulas, o que correspondeu a cerca de 34% do total de aulas. O valor encontrado foi 94,95% (207 acordos e 11 desacordos). Em complemento, e para garantir a eliminação de acordos por acaso, foi ainda calculado o coeficiente de K de Cohen cujo valor foi de 0.90. Ambos os valores se revelaram bastante consistentes, bem acima dos 80%, o que garante a fiabilidade do processo de codificação. Resultados No Quadro 2, pode ser observado o número total de FBs emitidos por estagiário durante a parte fundamental das aulas em análise. De evidenciar que o número de feedbacks transmitidos pelos estagiários variou entre um mínimo de 111 (estagiário 2) e um máximo de 211 (estagiário 3). Os estagiários 1, 4 e 5 apresentaram os valores intermédios de 173, 159 e 203, respectivamente. Quadro 2: Número Total de FBs por estagiário Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15 Análise dos FB por dimensões Dimensão Objectivo Como podemos verificar no Quadro 3 a categoria de FB prescritivo obteve a maior percentagem de emissão na maioria dos estagiários (estagiário 1 (53%), 2 (41%) e 5 (40%)). Já os estagiários 3 e 4 emitiram mais FBs de chamada de atenção (33% e 40% respectivamente). A categoria menos utilizada foi a do FB negativo avaliativo/reprimenda, sendo que este padrão se revelou comum aos 5 estagiários. Quadro 3: Número e percentagem de FBs da dimensão Objectivo Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15 Passando agora para uma análise mais particular de cada estagiário constatou-se que os estagiários 1, 2 e 5 utilizaram com mais frequência o FB prescritivo (53%, 41% e 40%, respectivamente). O FB negativo avaliativo/reprimenda foi o menos utilizado nos estagiários 1 e 3 (3% e 1%, respectivamente), enquanto que o menos utilizado pelo estagiário 5 foi o interrogativo (3%). Quanto ao estagiário 3 este utilizou com maior frequência o FB de chamada de atenção (33%), tal como o estagiário 4 (40%). Já o FB menos utilizado foi o FB negativo avaliativo/reprimenda (1% e 2%, respectivamente). Em síntese, é de realçar que o FB prescritivo foi o mais utilizado pelos estagiários, seguido do FB de chamada de atenção, surgindo emúltimo os FBs prescritivos e os positivos avaliativo/encorajamento. Os FBs menos utilizados foram o interrogativo e o negativo avaliativo/reprimenda. Dimensão Direcção Tal como está expresso no Quadro 4 verificou-se uma predominância do FB individual (n=648), sendo que os FBs dirigidos ao grupo e à turma foram muito escassos (46 e 28, respectivamente). O caso em que houve maior equilíbrio foi no estagiário 2 que usou maioritariamente o FB individual (68%); contudo os FBs dirigidos ao grupo e à turma também foram substanciais (21% e 11%, respectivamente). De referir que o estagiário 4, durante a parte fundamental da aula, emitiu apenas um FB dirigido ao grupo. Quadro 4: Número e percentagens de FBs da dimensão direcção Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15 Relação entre as duas dimensões: dimensão objectivo e direcção Na tentativa de percepcionar se a direcção do FB se altera em função do objectivo com que é emitido procedeu-se à análise da relação entre as categorias objectivo e direcção. A Figura 1 revela que os estagiários têm tendência a emitir FBs individuais independentemente do objectivo com que o emitem. Numa análise mais específica de cada tipo de FBS é visível que os FBs prescritivos são, na sua grande maioria, dirigidos a um aluno (individual), sendo que os resultados de maior expressão correspondem particularmente aos estagiários 1 e 2, com números a rondar os 80. A mesma tendência ocorre na dimensão direcção, nos FBs descritivos, ainda que com menor número de ocorrências, como pode ser comprovado pelos resultados obtidos nos estagiários 4 e 5. No que concerne aos FBs positivo avaliativo/encorajamento, registou-se a mesma tendência, sendo que no estagiário 3 esta preponderância é mais relevante, com um valor de 60 FBs positivo avaliativo/encorajamento dirigidos individualmente. Ainda na dimensão objectivo é de salientar o facto dos estagiários 1,3 e 4 não terem dirigido nenhum FBs avaliativo/encorajamento à turma e terem emitido um número reduzido ao grupo. No que diz respeito aos FBs negativos avaliativos/reprimenda é de destacar o caso específico do estagiário 5 que emitiu 14 FBs a um só aluno. Já à turma não houve qualquer emissão de FBs negativos. Os FBs interrogativos foram na sua maioria dirigidos a um aluno. Contudo, é de salientar que o estagiário 2 revelou valores semelhantes nas três categorias da dimensão direcção: individual, grupo e turma  (2; 3 e 4, respectivamente). Por último, a direcção dos FBs de informação de atenção, à semelhança dos anteriores, foram dirigidos preferencialmente a um aluno individualmente, à excepção do estagiário 2 que apresentou mais FBs de informação de atenção, dirigidos ao grupo (10), comparativamente aos individuais (9). De salientar ainda que o estagiário 1 e 4 não emitiram FBs desta natureza. Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15 Figura 1 – Relações entre as duas dimensões: objectivo e direcção Discussão Os feedbacks emitidos pelos estudantes estagiários, do presente estudo, foram predominantemente prescritivos e dirigidos ao aluno a título individual. Assim, foi visível que o ensino dos estagiários é maioritariamente individualizado e não difere em função do objectivo com que o FB é transmitido, pois a conjugação da análise da direcção do FB com os objectivos, colocou em evidência que, independentemente do objectivo, a direcção tende a ser individual. Estes resultados corroboram outros estudos, designadamente na área do treino, que têm demonstrado uma reduzida preocupação na utilização de estratégias de instrução que encoraje os atletas a explorar diferentes soluções, pelo recurso do feedback interrogativo (Chambers & Vickers, 2006; Mesquita et al., 2008). Outro aspecto que também pode concorrer para esta predominância de FBs individuais é a tipologia da modalidade que é de carácter individual, exigindo ao professor uma intervenção muito específica dirigida a cada aluno individualmente. Em contraponto a categoria menos utilizada, em todos os estagiários, foi o FB negativo avaliativo/reprimenda, o que assume relevância já que o feedback positivo mostra ser mais eficaz que o negativo, mormente ao potenciar climas mais positivos de aprendizagem (Mesquita e tal., 2008). Analisando mais especificamente cada dimensão, no que concerne ao objectivo os FBs prescritivos foram os mais emitidos por quase todos os estagiários (3). Esta predominância de FBs prescritivos vem de encontro a estudos como os de Silverman (1993) e Batista (2009) que revelam que os professores tendem a emitir mais feedbacks prescritivos. Já FB de chamada de atenção foi o mais utilizado por 2 estagiários, aspecto compreensível face ao facto de este ser o primeiro ano em que os estagiários têm uma vivência de ensino real no contexto profissional. Outro aspecto que também pode ter contribuído para este número elevado de chamadas de atenção poderá relacionar-se com o facto das aulas gravadas terem sido observadas pelos orientadores (da escola e da faculdade), o que, habitualmente, aporta algum nervosismo ao estagiário. Quanto à reduzida utilização dos FB negativos avaliativo/reprimenda poderá dever-se ao bom clima existente entre os estudantes estagiários e os alunos. Até porque a elevada percentagem de FB avaliativo/encorajamento reforça esta interpretação, que aponta para um bom clima de aula. Estes resultados são díspares dos obtidos por Piéron (Piéron et al., 1997; Piéron et al., 1998; cit. por Piéron, 1999, p.138), em que este tipo de FBs representava quase 50% das intervenções. Contudo, neste estudo, foi notório que os estagiários tiveram uma menor preocupação na avaliação dos alunos. Os FB descritivos e interrogativos não foram muito utilizados pelos estudantes estagiários deste estudo (entre 4% e 21%), dados que vêm de encontro a estudos anteriores (e.g., Piéron e Delmell, 1983; Piéron, 1999). Já Rodrigues (1997) refere que professores com menos experiência profissional utiliza preferencialmente o FB descritivo, pois tendem a descrever a natureza do erro. A parca utilização do FB interrogativo foi transversal a todos os estagiários. Provavelmente, esta não aderência ao FB interrogativo poderá dever-se ao modo como as matérias de ensino foram abordadas nos primeiros anos de Faculdade. Neste caso importa que os processos formativos melhorem, porquanto é através do FB interrogativo que o professor estimula os alunos a tomar decisões em função das situações, a procurar respostas para os seus ‘problemas’ o que, por sua vez, os responsabiliza mais no seu próprio processo de aprendizagem (Mesquita et al., 2008). Quanto à dimensão direcção, verificou-se uma predominância do FB individual em todos os estagiários. Esta constatação vem de encontro à ideia de Siedentop (1991), que refere que o feedback é tipicamente dirigido a um indivíduo, em detrimento do grupo ou turma. Esta predominância de FBs dirigidos ao aluno individualmente, poderá reflectir a preocupação dos estagiários darem resposta às necessidades concretas de cada aluno, de forma pessoal, até porque a generalidade dos feedbacks individuais aconteceram durante a fase da aula em que as tarefas estavam directamente relacionadas com o objectivo da aula (parte fundamental). Conclusões O presente estudo destacou que os professores-estagiários, durante as aulas de atletismo, emitem maioritariamente feedbacks prescritivos, sendo que os dirigidos ao aluno individualmente são os mais recorrentes. A tendência de um ensino individualizado ficou, assim, evidente. Já o feedback negativo avaliativo/reprimenda foi o menos utilizado por todos os estagiários, e em contraponto detectou-se uma elevada percentagem de FBs avaliativo/encorajamento que indicia um bom clima de aula. Os FBs descritivos e interrogativos foram quase inexistentes, denunciando uma quase ausência da parte do professor de descrever o que o aluno fez e interrogá-lo no sentido de o levar a procurar soluções. Estes dados revelam um ensino sob a égide da prescrição, mais associado a estilos de ensino por tarefa e comando. Embora decorrentes de uma amostra que, de todo, não é representativa da população de estagiários, e não pretendendo efectuar qualquer generalização, os resultados do presente estudo possibilitam, no entanto, questionar se a formação inicial induz os futuros professores a utilizar mais FBs prescritivos individualizados, em detrimentos de outros. Por conseguinte, é necessário realizar mais estudos desta natureza, nomeadamente em diferentes momentos do processo formativo e em diferentes modalidades, de modo a poder detectar a tipologia de FBs utilizados pelos futuros professores de Educação Física, no sentido de melhorar os processos de formação. Referências Bibliografias Batista, P.; Graça, A; Mesquita, I; Pereira, F (2009). A análise da instrução de estagiários de Educação Física no período final do estágio pedagógico. I Congresso Internacional de Intervenção Pedagógica e Profissional ISMAI. [Edição em Formato Digital] Carreiro da Costa, F. (1995). O sucesso pedagógico em educação física: estudo das condições e factores de ensino e aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino. Lisboa: Ed. FMH- Universidade Técnica de Lisboa. Chambers, K.L., & Vickers, J.N. (2006) Effects of bandwidth feedback and questioning on the performance of competitive swimmers. Sport Psychologist, 20, 184-197. Mesquita, I., Sobrinho, A., Rosado, A., Pereira, F., & Milistetd, M. (2008) A systematic observation of youth amateur volleyball coaches behaviours. International Journal of Applied Sport Sciences 20, 37-58. Piéron, M (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico- desportivas. Barcelona: INDE Publicaciones Piéron, M. & Delemelle, V. (1983). LEs reactions à la prestation de l’élève. Étude dans l’enseignement de la danse moderne. Revue de l’ Education Physique, 23(4), 35-41. Rink, J (1993) Teaching Physical Education for Learning (2nd Ed.) St. Louis: Times Mosby College Publishing. Rodrigues, J. (1997). A análise da função de feedback em professores profissionalizados e estagiários, no ensino da educação física e desporto. Pedagogia do Desporto, Estudos 1-2-3 (Edição Especial Conjunta), (pp. 121-132). Lisboa: Ed. FMH- Universidade Técnica de Lisboa. Rosado, A & Mesquita, I.(2009) Pedagogia do Desporto: melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. Lisboa: Ed. FMH, 69-130 Siedentop, D.(1991). Developing Teaching skills in physical education (3rd Ed.). Mayfield Publishing Company. Silverman, S., Tyson, L., & Krampitz, J.(1993). Teacher feedback and achievement: Mediating effects of initial skill lever and sex. Journal of Human Moviment Studies, 24, 91.

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