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1 feb 2012

Incidencia de la perspectiva de género en la clase de educación física: juegos deportivos y emociones

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La educación se ha interesado siempre más por el hacer que por el sentir, pero quizá convenga cambiar ahora la perspectiva; acostumbrarse a sentir es empezar a sentirse, y al verbalizar lo que sentimos se produce el conocimiento; pero conocerse es vivir, y por eso decimos que, ante todo, aprender es aprender a pensar desde el cuerpo.

Autor(es): Lavega, Alonso, Araujo, Etxebeste, Jaqueira, Lagardera, March y Rodríguez.
Entidades(es):  GREJE
Congreso: IX Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Úbeda 8 – 11 de Septiembre de 2011
ISBN: 9788461536665
Palabras claves: género, educación emocional, juegos deportivos y Educación física

Incidencia de la perspectiva de género en la clase de educación física: juegos deportivos y emociones

Resumen

Esta investigación estudia la relación de los juegos deportivos y las emociones desde la perspectiva de género. El estudio corresponde a una experiencia pedagógica realizada con 852 alumnos universitarios de cinco regiones europeas (Cataluña, País Vasco, Murcia, Andalucía y Coimbra). Se estudió la toma de conciencia de emociones positivas, negativas y ambiguas en los dominios de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición).

Tras una fase de formación el alumnado participó en 8 juegos y valoró la intensidad (de 0 a 10) en las emociones a través del cuestionario validado Games and Emotions Scale (GES). El análisis estadístico mediante ecuaciones de estimación generalizadas de 57.413 observaciones mostró diferencias significativas entre chicos y chicas, en los tres grupos de emociones y en los cuatro dominios de acción motriz. Los resultados contribuyen a entender mejor las diferencias y similitudes entre la población masculina y la femenina cuando se les introduce en programas de educación física emocional

Introducción

En este trabajo se muestran los resultados obtenidos en una experiencia pedagógica orientada a introducir al alumnado universitario en una experiencia de educación física emocional a través de juegos deportivos.

Al comparar los resultados registrados en hombres y mujeres se ponen al descubierto similitudes y diferencias que permiten entender mejor el proceso de toma de conciencia de las emociones en la práctica físico-deportiva. El estudio parte de tres marcos teóricos de referencia en torno al género, la acción motriz y las emociones.

Perspectiva de género en los juegos deportivos

La práctica deportiva ha sido históricamente un escenario de masculinidad a través de la cual el modelo tradicional masculino se ha reproducido. Así mismo, constituye un ámbito social privilegiado en donde las directrices o tendencias hegemónicas de los roles masculinos más y mejor se han reforzado socialmente (Soler, 2007; Mosquera y Puig 2002).

A medida que el estado del bienestar ha ido avanzando y se ha ido consolidando la igualdad de derechos, la incorporación de las mujeres a la práctica deportiva ha ido acompañada de la multiplicación de organizaciones y la diversificación de los modos de entender esta práctica (Puig, 1999; Knoppers, A. y Elling, A. 2001). A las mujeres se les ha vinculado con estereotipos asociados a la inestabilidad emocional, la dulzura, la ternura, la delicadeza, la comprensión, la obediencia o la cooperación, mientras que a los hombres se les ha asociado con el control emocional, el dinamismo, la agresividad, la competitividad o el liderazgo. Así mismo, se ha llegado en determinadas épocas a disociar los morfotipos (Vázquez y Álvarez, 1990), vinculando el cuerpo masculino a la potencia, la resistencia o la velocidad, mientras a los femeninos se les ha asociado a la flexibilidad, la coordinación o el sentido del ritmo.

Los juegos deportivos desde la perspectiva de la acción motriz

La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz (Parlebas, 1999) ofrece bases epistemológicas sólidas para justificar el tratamiento científico del juego deportivo. Cada juego se puede concebir como un sistema praxiológico (Lagardera y Lavega, 2003, 2004) portador de una lógica interna que impone un sistema de obligaciones y orienta a sus protagonistas a llevar a cabo un determinado tipo de relaciones exigidas por las reglas del juego.

A partir del concepto de lógica interna, Parlebas (1999) elabora una clasificación sistémica de los juegos, ordenándolos en cuatro grandes grupos de juegos o dominios de acción motriz:

  • a) Juegos psicomotores en los cuales el protagonista interviene sin tener ningún adversario que lo perjudique o compañero que le ayude en la realización de acciones motrices.
  • b) Juegos de cooperación, en los cuales diferentes protagonistas tienen que ayudarse para superar un objetivo común.
  • c) Juegos de oposición en los que los protagonistas se enfrentan a uno o más adversarios para conseguir su objetivo.
  • d) Juegos de cooperación y oposición, en los cuales varios jugadores que forman parte de un equipo, deben superar a otros adversarios, organizados también en equipo.

Cada uno de estos cuatro dominios de acción motriz se puede realizar con o sin competición, es decir, con o sin victoria final. Cuando aparece la competición los jugadores quedan clasificados en ganadores y perdedores, cosa que no sucede cuando los juegos no tienen un final establecido. Cada dominio de acción motriz genera diferentes tipos de relaciones y por lo tanto diferentes tipos de efectos entre sus protagonistas.

Perspectiva sociocultural y pedagógica de las emociones.

Desde que nacemos las emociones dan testimonio del encuentro afectivo que mantenemos diariamente con nosotros mismos, con los demás y con el entorno que nos rodea (Maturana y Verden-Zöller, 2003).

En este proceso de aprender a ser seres sociales en el contexto sociocultural en el que vivimos, el juego deportivo tradicional puede ejercer un papel fundamental en la “alfabetización emocional”.

Al jugar la persona descubre el placer de convivir con los otros, la búsqueda de vivir juntos, de comunicarse y de compartir emociones comunes.

El proceso de socialización emocional exige que vayamos aprendiendo y asimilando las reacciones emocionales a las pautas y normas establecidas por nuestra sociedad (Lagardera, 1999).

Siguiendo a Bisquerra (2000, 2003) la emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como reacción compleja a un evento externo o interno. La emoción corresponde a una respuesta multidimensional (de carácter fisiológico, comportamental, cognitivo y social) que realiza la persona de acuerdo con la valoración subjetiva del significado de un acontecimiento (en este caso juego).

Ante la gran variedad criterios para clasificar las emociones, en esta investigación se parte de la propuesta realizada por Bisquerra (2000), a partir de autores como Lazarus (1991, 2000), que las ordenan en tres grupos: positivas (alegría, humor, amor y felicidad), negativas (miedo, ansiedad, ira, tristeza, rechazo, vergüenza) y ambiguas (sorpresa, esperanza y compasión).

Dado que el género es ante todo una categoría cultural que influye en las valoraciones subjetivas de las personas, cabe esperar que las respuestas emocionales de hombres y mujeres ante el juego deportivo, al igual que en otros ámbitos de la vida, sean distintas, de ahí el interés de abordar este estudio.

El objetivo de esta investigación fue estudiar desde la perspectiva de género las emociones que suscitó la práctica de juegos deportivos de distintas familias o dominios de acción motriz en población masculina y femenina de estudiantes universitarios de educación física.

Metodología

Participantes

Esta experiencia se realizó con 852 estudiantes universitarios en ciencias de la actividad física y del deporte de las universidades de Lleida, Barcelona, Vitoria, Murcia, Gales -en su sede en Málaga- y Coimbra (Portugal): Hombres, n = 318 (M edad = 20.15, DT = 3.28) y mujeres, n = 533 (M edad = 20.13, D = 3.61). El rango de edad fue de 18- 44 años.

Instrumentos

Se empleó la escala validada GES (games and emotions Scale) que recoge las puntuaciones de 0 a 10, de los sujetos correspondientes a las 13 emociones (positivas, negativas y ambiguas), después de realizar diferentes juegos deportivos. En este estudio se realizaron 8 juegos, con y sin victoria, pertenecientes a los 4 dominios de acción motriz: psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición.

Procedimiento

Los participantes recibieron una formación teórica y práctica en emociones, como introducción a los principios teóricos básicos subyacentes educación emocional: concepto, componentes, la clasificación y el significado de las emociones en el contexto de la educación física.

En todas las sedes el alumnado participó de los mismos juegos, siguiendo las mismas estrategias didácticas, en sesiones de 90 minutos. Tras realizar cada juego las y los estudiantes se dirigieron en silencio al lugar donde debían rellenar el cuestionario en torno a las emociones que hubieran vivenciado, indicando de 0 a 10 la intensidad con que habían vivido las distintas clases de emociones. Acto seguido los participantes, dejaban su hoja de registro y participaban en el juego siguiente.

Análisis de los datos

Se realizó en primer lugar un análisis descriptivo de los ítems de la escala GES. Se procedió a validar y estudiar las propiedades psicométricas de esa escala (fiabilidad a través de la consistencia interna, se calculó el alfa de Cronbach; validez de constructo con un análisis factorial confirmatorio; validez convergente comparando los resultados en los cuestionarios GES y POMS; validez de contenido mediante la valoración de 12 jueces. Se utilizó el programa IBM SPSS 18.0 y AMOS 18 para llevar a cabo los distintos análisis estadísticos.

Para analizar los datos se utilizó el modelo de ecuaciones de estimación generalizadas (GEE), familia Gaussiana, correlación intercambiable. El modelo consideró 3 factores de sujetos:

  • 1. Dominio de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición, y cooperación-oposición).
  • 2. Contabilización de resultado (con victoria y sin victoria)
  • 3. Tipo de emoción (positiva, negativa y ambigua)

y 3 factores entre sujetos:

  • 1. Género (masculino, femenino)
  • 2. Edad
  • 3. Región (Cataluña- España, Coimbra– Portugal, Málaga, Murcia y Vitoria).

Resultados

Los 852 sujetos originaron 57.413 observaciones en las distintas condiciones experimentales. De cada estudiante se registró un mínimo de 13 observaciones y un máximo de 104 (promedio 64), Wald chi2 (19) = 29909.15; Prob. > chi2 = .000.

Los resultados mostraron diferencias significativas entre las chicas y los chicos (p = .000; 95% IC 0.04, 0.31). También se hallaron diferencias significativas al comparar los juegos con competición y los juegos sin victoria (p = .001; 95% IC 0.25, -0.65). También se observaron diferencias significativas al relacionar las emociones positivas con las emociones negativas (p = .003; 95% IC 0.06, 0.26) y con las emociones ambiguas (p = .000; 95% IC 0.33, 0.57).

Fig. 1. Valores en las medias (+/- 95 IC ) correspondientes a los valores obtenidos por el género femenino y el masculino en función del tipo de emoción.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Aunque se obtuvieron diferencias significativas en las emociones positivas, negativas y ambiguas activadas en los 4 dominios de acción motriz, estas diferencias no se produjeron entre hombres y mujeres al comparar el dominio psicomotor y cada uno de los dominios sociomotores: cooperación (p = .083; 95% IC -0.22, 0.14), oposición (p = .072; 95% IC -0.10, 0.23) y cooperación-oposición (p = .070; 95% IC -0.01, 0.24).

Fig. 2. Valores en las medias (+/- 95 IC ) correspondientes a los valores obtenidos por el género femenino y el masculino en función del dominio de acción motriz.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

 

 

 

Conclusiones y Prospectiva

Los resultados obtenidos confirman la utilidad del marco teórico de referencia al iniciar programas de introducción a la educación física emocional. La praxiología motriz (Parlebas, 2001) y el modelo emocional cognitivo (Bisquerra, 2000) contribuyen a entender mejor la relación existente entre las clases de juegos deportivos y los tipos de emociones que suscitan.

La cooperación fue el dominio que originó vivencias emocionales más intensas en hombres y en mujeres. El pacto con los demás, la negociación de las decisiones, la interacción motriz positiva, así como el reto de superar un desafío común (Parlebas, 2005) fueron ingredientes decisivos para garantizar la efervescencia emocional, asociada a la vivencia agradable de los participantes universitarios portugueses y españoles. Este hallazgo coincide con los resultados obtenidos por otros autores (Dyson, y Grineski, 2001; Orlick, T. 1981).

Las relaciones interpersonales, presentes en la oposición o en la cooperación-oposición asociadas a la continua toma de decisiones estuvieron impregnadas de afectividad (Bisquerra, 2000; Parlebas, 1999). En los juegos sociomotores (situaciones asociadas a la interacción motriz con otras personas), la presencia de adversarios originó valores inferiores respecto a los juegos de cooperación. Además los enfrentamientos entre jugadores (oposición) suscitaron vivencias más intensas que los enfrentamientos con compañeros y adversarios. Podemos deducir que al centrar la atención únicamente en los rivales, la intensidad fue superior que las situaciones en las que se tuvo que estar pendiente de conseguir objetivos compartidos con compañeros para superar a rivales.

En los juegos realizados los hombres y las mujeres mostraron tendencias parecidas en los distintos dominios de acción motriz y en las tres clases de emociones. No obstante, los valores fueron más intensos en la población masculina que en la femenina. Esta circunstancia apunta la conveniencia de profundizar en este ámbito, tratando de controlar la variable género. Por este motivo se ha iniciado un proyecto coordinado I+D+i para estudiar la perspectiva de género en las emociones que suscitan los distintos dominios de acción motriz.

Cuestiones para el debate

En nuestra opinión la discusión podría ir orientada en tres apartados:

  1. La programación de los contenidos en Educación Física a partir de los dominios de acción motriz en la educación de las emociones.
  2. Estrategias metodológicas para introducir al alumnado de las clases de E.F. en la toma de conciencia emocional y su posterior valoración.
  3. Diferencias entre hombres y mujeres en la vivencia de emociones a través de la práctica de juegos deportivos.

Bibliografía

  • Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
  • Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Rev Investigación Educativa, 21(1), 7-43.
  • Dyson, B., & Grineski, S. (2001). Using cooperative learning structures to achieve quality physical education. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 72(2), 28-31.
  • Knoppers, A. & Elling, A. (2001). Organizing masculinities and feminities: the gendered sporting body. En J. Steenbergen, P. De Knopp & A. Elling (Eds.), Values and norms in sport (pp. 171-194). Aachen: Meyer & Meyer sport.
  • Lagardera, F. (1999) La lógica deportiva y las emociones. Sus implicaciones en la enseñanza. Apunts Educación Física, 56, 100-106. Lagardera, F. y Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.
  • Lagardera, F. y Lavega, P. (eds). (2004). La ciencia de la acción motriz. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.
  • Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Nueva York: Oxford University Press.
  • Lazarus, R. S. (2000). How Emotions Influence Performance in Competitive Sports. The Sport Psychologist, 14, 229-252.
  • Maturana, H. y Verden-Zöller, G. (2003). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Comunicaciones Noreste.
  • Mosquera, Mª.J. y Puig, N. (2002). Género y edad en el deporte. En M. García Ferrando, N. Puig y F. Lagardera (Eds.), Sociología del deporte (2ª ed., pp. 99-126). Madrid: Alianza.
  • Orlick, T. (1981). Positive socialization via cooperative games. Developmental Pscychology, 17(4), 426-429.
  • Parlebas, P. (1999) Jeux, sports et sociétés (2ed.). Paris: INSEP. Puig, N.; Sarasa, S.; Junyent, R. & Oró, C. (2003). Sport and Welfare State in the process of Spanish democratisation. en K. Heinemann (Ed.), Sport and the Welfare State (pp. 295-350). Schorndorf: Hofmann & Schattauer.
  • Soler, S. (2007) Les relacions de gènere en l’educació física a l’escola primària.Anàlisi dels processos de reproducció, resistència i canvi a l’aula. Tesis doctoral no publicada. Barcelona: Universidad de Barcelona

Agradecimientos

Este trabajo ha recibido financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación. Proyectos I+D+i. Ref. DEP2010-21626-C03-01; DEP2010-21626-C03-02; DEP2010-21626-C03-03. También ha recibido financiación del Institut Català de les Dones (Generalitat de Cataluña). Ref. U-95/10. También ha recibido financiación de Agencia de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat (AGAUR-INEFC). Ref. 2009SGR1404; VCP/3346/2009.

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