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5 oct 2011

Indiscipline in retrospect by a self-narrative of a pre-service teacher of Physical Education

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This work represents a part of a self report referenced to the experience of a pre-service teacher in the practicum context in Physical Education teach. In this sense, this research is an analysis in the first person, which, in itself, permitted the enrichment of the reflection process spelled out in writing.

Autor(es): Joana, Fonseca; Paulo, Mota; Paula Batista; Isabel Mesquita
Congreso: VII CONGRESO NACIONAL DE CIENCIAS DEL DEPORTE Y LA E. F
Lugar: Pontevedra, 5 – 7 de Mayo de 2011
ISBN: 978-84-614-9946-8

Indiscipline in retrospect by a self-narrative of a pre-service teacher of Physical Education

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

This work represents a part of a self report referenced to the experience of a pre-service teacher in the practicum context in Physical Education teach. In this sense, this research is an analysis in the first person, which, in itself, permitted the enrichment of the reflection process spelled out in writing.
The purpose of this study was to made a self-analysis of the teaching component; focus on aspects of disciplinary control. The attention on discipline issues this theme to be basis for the acquisition of teaching skills has been the subject of specially attention during the first stage of the practicum.The corpus of this study is the board diary of the lessons taught during the first semester, in a total of 24 classes.
The analysis included two distinct steps. In the first step it was explored the data using the lexical analysis, in order to detect the prevalence of words that make up the conceptual field of the discipline term (e.g. indiscipline/discipline, concentration/ desconcentration; attitude(s), motivation/ discouragement; control/ controller and disorganization/ confusion). After, it was used the content analysis focused on aspects related to the pupils’ disciplinary control following these points: i) dilemmas; ii) strategies and iii) results. In both phases was used Nvivo9.
From the analysis it was evident that i)the dilemmas were referenced to pupils and teachers behavioral; ii)the strategies implemented was: management of learning tasks, teacher attitude, motivation, autonomy and responsibility of the pupils and the results iii)were expressed in the increment of the pupils disciplinary control, that result in more motivated and involved students with the class and the teacher.
That was also remarkably, that the use of field notes can be an educational tool crucial for promoting the development of reflective practice, as well as in the (re)construction of the meaning of being a teacher.

Palabras clave (3-5 palabras):  Practicum; Physical Education; Indiscipline; Board Diary

Introdução

Os comportamentos de indisciplina são hoje um dos temas com maior enfoque no discurso educativo, sendo frequentemente identificados como factores perturbadores de um clima de aula favorável à aprendizagem.
Estudada por inúmeros autores (e.g., Estrela,1998, 1992;Good e Brophy,1978; Fontana, 1986; Sulzer- Azaroff e Mayer, 1977), a conceptualização do constructo de indisciplina não atingiu ainda um patamar consensual. Contudo, e não obstante esta ausência de anuência em torno do conceito, existe unanimidade na aceitação de que esta não obedece apenas à componente comportamental. Na verdade, a indisciplina “abraça” igualmente as áreas da socialização, desenvolvimento cognitivo e personalidade. Para Estrela (2002), a indisciplina é identificada como a “negação, privação ou desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas” assumindo origens diferentes e complexos contextos, estando frequentemente associados às atitudes e tomadas de decisão que o professor assume no desempenho das suas funções educativas. Partindo deste entendimento Santo (2009) aponta, o papel do professor como foco central para a consecução deste desideratum.
A Educação Física, inserida no contexto escolar, não permanece imune a este problema. A natureza da sua especificidade educativa e as características inerentes à organização e realização das sessões de ensino, inseridas em ambientes mais abertos e menos estandardizados onde existe, permanentemente, situações de oposição, contacto físico e interacção entre os alunos, potenciam, ainda mais, o aparecimento de comportamentos desviantes.
Em contexto escolar, os comportamentos desviantes, não poderão ser encarados como problemas estáticos e imutáveis. A indisciplina assume formas, razões, manifestações ( Ana Carita & Graça Fernandes, 1997), amplitudes e intensidades (Estrela, 1966) distintas, tornando-se difícil  a padronização de formas de intervenção que se revelem adequadas. Dada esta sua característica de mutação fenótipa, nasce a necessidade de revisitar, à luz de uma reflexão prática e contextualizada, novas formas de intervenção mais consentâneas com o sucesso educativo. Por outro lado, a alteração dos modos operandis dos docentes será tanto mais marcante quanto melhor for o processo de formação.
Neste quadro formativo, o estágio profissional, inserido no último ano da formação inicial docente assume um papel preponderante na preparação e formação dos futuros profissionais, designadamente no que concerne ao tratamento pedagógico da indisciplina. O estágio profissional, local privilegiado de investigação-acção, leva o estudante (futuro docente) a construir “de uma forma idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade técnica” (Gomez, 1995, p.110).

No decurso da vivência de estágio o processo de escrita, em formato de auto-narrativa assume-se como um instrumento essencial impelindo os estagiários (futuros professores) a relatarem as suas vivências pessoais e assumirem a prática reflexiva de uma forma permanente e emancipatória. É através deste revisitar entre o realizado e observado que o estagiário vai (re)construindo os seus saberes e adquirindo novos entendimentos que lhe permitirão uma intervenção futura mais adequada. Por outro lado, a leitura e análise dos “escritos” permite a outros e ao próprio aceder a novos níveis entendimentos e (re)configurar concepções. Segundo Bruner (2001), o relato escrito, possibilita a externalização do processo reflexivo, externalização essa que “(…)resgata a actividade cognitiva do implícito, tornando-o mais público, negociável e ‘solidário’. Ao mesmo tempo, ela o torna mais acessível a uma reflexão e metacognição subsequentes.” ( p.32)
O reconhecimento da importância deste processo, associado a uma maior necessidade pessoal do estudante-estagiário em compreender, de forma mais aprofundada, o fenómeno da indisciplina na sua turma concreta, impeliu a analisar de forma detalhada os relatos acerca das actividades de leccionação de uma estagiária de Educação Física, na tentativa de perceber como foram percepcionados os problemas indisciplinares, quais as estratégias utilizadas para a sua resolução bem como os resultados obtidos. Adicionalmente, a estagiária procurou percepcionar de que modo os relatos escritos contribuíram para o seu desenvolvimento profissional enquanto docente. Pretendeu-se assim, investigar a indisciplina numa situação concreta e comum em contexto de ensino, partindo de uma experiencia particular. A pertinência deste tipo de abordagem vai de encontro ao defendido por Nóvoa (2000) quando refere que,”(…) pelas histórias da vida, pode passar a elaboração de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a profissão docente” (p.25)
Ao nível da investigação, muitos estudos têm abordado esta temática, designadamente na área da Educação Física (Brito1986; Gonçalves2000; Kennedy. 1982; Mendes1995; Piéron & Emonts1988; Rosado 1990; Rosado; Januário, 1999; Siedentop, 1983) mas as evidências obtidas estão longe de ser suficientes. Por conseguinte, a tentativa de analisar esta problemática, que em muito condiciona o sucesso educativo, recorrendo a novas e renovadas perspectivas, é fundamental. Só um entendimento mais profundo, mais contextualizado e mais individual poderá aportar novos significados e compreensões que ajudem a melhorar o controlo disciplinar, concorrentes de um ensino mais eficaz.

Material e métodos

Procedimentos de recolha

O corpus deste estudo são os relatos escritos, em formato de diário de campo, de uma aluna estagiária do mestrado em ensino em Educação Física, da Faculdade de Desporto – Universidade do Porto, do ano lectivo 2010/2011 (Eu). Os escritos analisados reportam-se às reflexões efectuadas após as aulas de Setembro a Dezembro de 2010, que correspondem à primeira etapa do estágio profissional (1º semestre).
As aulas de Educação Física realizavam-se duas vezes por semana (terça-feira e sexta-feira) com uma duração de 90 minutos, perfazendo um total de 24 aulas. As reflexões foram elaboradas logo após o término da aula, antes do professor cooperante, orientador ou colegas estagiários efectuarem qualquer comentário à aula. O tempo médio de duração dos relatos foi de 90 minutos.

Procedimentos de análise

A análise dos dados efectuou-se em duas grandes etapas com o auxílio do Nvivo 9. Na primeira etapa efectuou-se uma análise lexical, seguindo os seguintes passos analíticos: i) listagem de palavras contidas nos diários de campo, um total de X; ii) identificação das palavras que relacionadas como a temática da indisciplina no processo de ensino, tendo-se obtido 50; iii) agregação das palavras por similitude semântica e da mesma família com a obtenção de 17 famílias de palavras; iv) análise do contexto de aplicação de cada uma das palavras de modo a identificar as que eram utilizadas no âmbito da indisciplina, tendo sido identificados 7 termos: Indisciplina/Disciplina; Concentração/Desconcentração; Atitude(s); Motivação/Desmotivação; Controle (Controlar, controladora e controlo); Concentração/ Desconcentração e Desorganização/Confusão.
No término deste processo de agregação e sistematização dos termos relacionados com a indisciplina chegou-se à estabilização das categorias de análise (as 7 atrás indicadas) nesta primeira etapa. Na segunda etapa efectuou-se uma análise de conteúdo centrada no controlo disciplinar dos alunos, tendo por referência os seguintes pontos: i) dilemas; ii) estratégias e resultados

Resultados e discussão

Análise Lexical

Numa primeira fase, por recurso à análise lexical, tentou-se identificar, quais as categorias de análise detentoras do maior número de referências presentes no diário de bordo. Assim como se pode verificar na Figura 1 a categoria mais mencionada foi a categoria controlo/controle (41), sendo a desorganização/ confusão (4) a que obteve menor número de referências. Este dados revelam, desde logo, uma elevada preocupação com as questões do controlo, designadamente o  caso da organização dos alunos. As categorias atitude(s) (25) e indisciplina/disciplina(20), ainda que com menor prevalência, foram marcas incontornáveis que trespassam o conteúdo narrativo. Já a motivação/desmotivação assumiu um valor intermédio (15), situando-se próximo do menor valor (6).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

A análise lexical permitiu, assim, perceber que a temática indisciplina se constituiu num assunto de grande relevância nas minhas reflexões, pois em 25 aulas houve 111 referências relacionadas com esta questão. Deste modo, a importância de se atender a esta temática no decurso da formação inicial assume-se como fundamental. Neste sentido, Oliveira (2002, p. 74) afirma que a “organização da aula e a disciplina devem também merecer a atenção da formação inicial, reforçando a ideia de que, desde os primeiros anos, nos programas de formação, se faça a incorporação de estratégias específicas de gestão para lidar com comportamentos agressivos e não participativos.”

O conteúdo informativo

Controlo disciplinar

Nesta fase procedeu-se à análise do conteúdo informativo contido na narrativa, tomando como referência as três grandes temáticas que emergiram na temática da indisciplina do relato/reflexão acerca do modo como as aulas decorreram: os dilemas, as estratégias e os resultados. Esta retrospectiva ao vivenciado revelou-se um elemento muito importante no meu processo formativo.. O revisitar do vivido permitiu-me – ascender a novos conhecimentos e renovados significados. Até porque, como refere Passos (1996) é o conhecimento quotidiano em confronto com a história que torna significativo o próprio processo de conhecimento social, pois ele dá-se em movimentos e contextos distintos, e focaliza os sujeitos que incorporam e objectivam práticas e saberes em diferentes momentos e contextos de vida.

Dilemas

No processo narrativo, a temática da indisciplina assumiu uma preponderância evidente nos meus relatos. Flutuando entre a minha acção como professora e a problematização do comportamento dos alunos, ilustrei os problemas que foram surgindo a partir de duas vias distintas: a atitude comportamental dos alunos e a minha atitude preventiva e interventiva (enquanto professora).

Atitude comportamental dos alunos – da Identificação à Problematização
Os comportamentos de indisciplina destacaram-se desde os primeiros contactos com a turma. Assim, de um modo incipiente e marcado pela inexperiência, decorreram as minhas primeiras tentativas de identificar e problematizar este tipo de atitudes por parte dos alunos, tal como ilustra o seguinte excerto:

“(…)considero que poderia ter tido uma melhor performance na comunicação oral, e no controlo sobre a turma, não permitindo algum ruído de fundo que pontualmente iria surgindo. Na minha opinião talvez devesse ter sido um pouco mais contida e rigorosa para com os alunos fazendo-lhes mostrar que naquele contexto mais que brincar era necessário estar concentrado e atento.” (Reflexão Geral da Aula de Apresentação, p.1)

O impacto tido na primeira fase do estágio, em resultado dos comportamentos menos adequados dos alunos, foi um elemento causador de angústias e constrangimentos. Neste sentido, Jesus (1999) refere que o comportamento disruptivo dos alunos é sem dúvida um dos factores com grande impacto no insucesso educativo, constituindo-se como o principal motivo de stress para muitos dos professores. Até porque, este tipo de comportamentos providos de diferentes motivações e divergentes contextos, são de difícil definição, sendo de enaltecer o seu carácter próprio e particular de intervenção. Neste sentido, importa colocar em relevo a tipologia dos incidentes de indisciplina com que me deparei e o modo como os identifiquei, interpretei e conceptualizei.

“A turma demonstrou também um pouco de imaturidade, sendo que alguns alunos evidenciaram  atitudes infantis, no sentido de uma clara necessidade de chamar a atenção” (reflexão 1,p.2)

A perspectiva casualista aqui evidenciada vai de encontro aos factores relacionados com aspectos familiares que, Luís Aires( 2010), no seu livro “Disciplina na sala de aula”, aponta. Para o autor, os comportamentos de indisciplina dos alunos poderão estar associados a um “background familiar desequilibrado e stressante” caracterizado por: punições severas dos pais, falha da interacção e ligação emocional com os pais; falta de supervisão das actividades dos filhos; e exercício de uma autoridade inconsciente, vacilante. Ainda segundo a óptica deste autor, estas experiencias familiares tendem a “ dotar as criança e jovens com parciais, mal definidas fronteiras de comportamento, uma limitada interiorização de valores bem como uma frágil compreensão das necessidades dos outros” (p.26). Agregado a estes problemas é, ainda, usual surgir a incompreensão perante o (in)comprimento de regras e normas de conduta, dificuldades em distinguir o bem do mal e o correcto do incorrecto. Esta dificuldade, por parte dos alunos, em assumir regras e normas de conduta no contexto escolar, foi um problema que enfrentei, desde cedo, pese embora as causas não tenham sido logo claramente identificadas. O excerto que se segue é ilustrativo desta preocupação.

“O professor tem de assumir uma posição de controlo rigoroso, não permitindo grande margem de liberdade dentro do espaço de aula. Neste sentido, é urgente a criação da disciplina e organização na turma, tendo para isso que relembrar as regras e normas da disciplina, e recriar rotinas de funcionamento de aula.” (Reflexão 11, p.1)

Outro aspecto que ganhou relevância nos meus escritos foi as atitudes dos alunos para com a aula. Neste aspecto, a desmotivação e a incapacidade para a prática ocuparam muito espaço, como é visível nos excertos que se seguem:

“A indisciplina, aliada à desmotivação para a prática, são os ingredientes chave que fazem com que o clima de aula se adultere, na verdade são estes que me têm colocado mais problemas.” (Reflexão 11, p.1)

“Outra dificuldade descrita e sentida durante a aula, diz respeito à motivação dos alunos para a prática desta modalidade. A turma tem demonstrado baixo níveis de interesse e gosto pela prática da modalidade, talvez devido a experiencias anterior traumáticas e a taxas de sucesso baixo na execução das habilidades, o que acaba por os levar a assumir comportamentos desviantes.” (Reflexão 9, p.2)

Na verdade, a dificuldade na execução de determinadas habilidades revelou-se um dos principais obstáculos à manutenção da disciplina. Esta constatação encontra eco no veiculado por Ferreira (2005) quando refere que a hostilidade dos adolescentes poderá ter origem na frustração e na incapacidade de compreenderem ou terem sucesso em determinadas matérias. Neste sentido, os jovens ao assumirem atitudes indisciplinadas colocam-se numa posição defensiva, acabando por atrair todas as atenções para si e, consequentemente, ganham oportunidade de influenciar os seus pares a assumirem esta mesma posição.
Porém, nem todos os comportamentos de indisciplina estiveram directamente orientados para a perturbação da aula ou acção do professor, porquanto também ocorreram conflitos entre pares (i.e., alunos), como pode ser observado nos seguintes excertos:

“Nesta selecção(criação de grupos heterogéneos), tentarei também ter algum cuidado nas relações que estabeleço, uma vez que nesta aula apercebi-me, que existem alguns conflitos entre certos alunos, e que não é a melhor opção colocá-los em situações de oposição” (Reflexão 8, p.3)

Por fim, considero ser urgente (…) manutenção de um clima estável e amplificador de aprendizagens onde a autonomia e a colaboração entre pares é fundamental,(…).” (Reflexão 9, p.3)

Reforçando esta noção, Arends (1995) menciona alguns estudos (e.g. Coleman, 1961; Schmuck, 1963) que apontam para que os alunos tendem a guiar a sua actuação, tendencialmente, por normas do grupo social onde estão inseridos, e não por normas institucionais. Assim, a imitação dos alunos populares por comportamento indesejados ou a rejeição e humilhação de colegas, na procura de aceitação no grupo, da não exclusão do grupo que gostam ou gostavam de pertencer, é recorrente. Este tipo de comportamentos tende a gerar dificuldades na aprendizagem, tanto no aluno que os assume como nos alunos sobre os quais recaem este tipo de problemas e atitudes, transformando a aula num local de conflito, o que, por sua vez, condiciona grandemente a acção do professor e dos próprios alunos.
Por fim, destaca-se a importância do significado simbólico que a aula de Educação Física assumiu no desenvolvimento do meu processo de formação enquanto ser pluridimensional. Não raras vezes assinalei a falta de interesse e desmotivação para a prática dos alunos, aliada a uma falta de responsabilização perante o seu próprio processo de ensino, como podemos verificar pelos seguintes excertos:

“Parti para esta aula, com esperança de encontrar alunos preparados e preocupados com o seu próprio sucesso. Acreditava encontrar alunos capazes de assumirem uma postura mais séria e responsável perante o seu processo de formação, com níveis de vontade e empenho maiores. Porém, quando as expectativas são altas, a desilusão é maior.
Deparei-me com um cenário de total adulteração e banalidade, onde a avaliação se situava em padrões de insignificância e vulgaridade excessivas.” (Reflexão 19,p.1)

“(…)terá de haver uma maior envolvência dos alunos nas actividades escolares e mais especificamente com a disciplina de Educação Física, pois só após se dar esta filiação é que vou conseguir direccionar os meus alunos para o caminho que quero que percorram.” (Reflexão 13,p. 2)

Esta atitude de passividade e despreocupação dos alunos, talvez motivada por uma política do facilitismo e da renúncia ao trabalho e ao esforço, acaba por conduzi-los a “olharem” as aulas de Educação Física como sendo um espaço recreativo e pouco formativo. A diminuta relevância social que esta disciplina ainda parece assumir no contexto curricular, e as particularidades dinâmicas do desenvolvimento das aprendizagens, próxima das actividades usualmente identificadas como lazer ou diversão, dificulta todo e qualquer trabalho pedagógico nesta área, propiciando, com maior premência, comportamentos desviantes.
Urge, assim, renovar o valor da Educação Física na escola, que na minha perspectiva deverá passar, essencialmente, por formar pais, professores e alunos no sentido de os levar a compreender e a assumir o elevado valor educativo do Desporto. Até porque, no que se refere às questões da indisciplina, o desporto enquanto actividade fomentadora de valores, pode revelar-se um aliado de grande significado.

Atitude comportamental do professor – da Prevenção à Intervenção
A modo como deveria intervir perante os comportamentos de indisciplina dos alunos, foi uma das preocupações que marcou mais presença nesta fase inicial do estágio. Aspecto que de alguma forma era expectável, uma vez que este era o momento de contacto com o contexto real de ensino, em que seria responsável pela gestão de todas as variáveis. Neste sentido, e dada a parca experiência acerca do modo de intervir perante este problema, os problemas que o confronto com a prática acarretou foram evidentes nas minhas narrativas
O primeiro aspecto que ganhou evidência foi a postura que assumi no espaço educativo, a qual foi balizada essencialmente pelas minhas concepções de competência profissional e pelo meu modo de ser (a minha personalidade). Nesta fase, foi difícil adoptar uma postura mais presente, confiante e segura, como é visível nos excertos que se seguem:

“Quanto à minha actuação no espaço de aula, considero que consegui manter uma boa interacção com os alunos, apesar de que em alguns momentos devesse intervir mais com eles, demonstrando um maior controlo e confiança.
Penso que devido a minha inexperiência, sinto ainda que todo o meu pensamento está focado na minha acção, no sentido de garantir que nada falhe, acabando por me abstrair um pouco daquilo que os alunos me mostram.” (Reflexão 2, p. 2)
“No que diz respeito à minha actuação na aula, penso que estive melhor, já conseguindo, interagir melhor com os alunos, intervindo mais durante a aula. Considero contudo, que ainda terei de trabalhar melhor as questões da liderança e controlo da turma. (Reflexão 3, p.2 )

Esta forma de estar perante os alunos revelou-se, de forma inegável, um elemento que contribuiu para alguns dos problemas disciplinares que tive que enfrentar no decurso das aulas. Neste sentido, e segundo Estrela (1992), baseada na revisão de Brophy (1983 e 1986) e de Doyle (1986) “a indisciplina ou a ordem necessária às aprendizagens escolares é função da organização criada pelo professor na aula.” (p. 81). Por sua vez, Teixeira (1993) advoga que o professor, em contexto escolar, assume um legado legitimado de poder institucional e familiar para educar e instruir as novas gerações, tendo por isso o dever de formar os alunos, designadamente nos aspectos comportamentais. Assim, tendo em conta esta concepções, a postura e atitude do professor, durante o exercício das suas funções pedagógicas, deve fundar-se na reflexão, no sentido de identificar quais os comportamentos, por ele adoptados, que poderão estar na base da ocorrência de comportamentos menos adequados dos alunos. O professor tem que ser capaz de adoptar uma atitude confiante, que se conquista à custa de uma boa preparação e consistência nas atitudes de condução e gestão do comportamento dos alunos.

Tendo em conta a investigação educacional das últimas décadas, é notório que os professores, independente da vontade e do propósito, detêm o poder de moldagem, ou seja, são capazes de influenciar os comportamentos dos alunos mediante o seu próprio comportamento. Assim, é importante que o professor identifique e conheça o seu estilo pessoal enquanto profissional, pois este conhecimento acerca de si mesmo, dá-lhe a possibilidade de reflectir acerca do modo como é percepcionado pelos seu alunos podendo, assim, manipular com cuidado uma das mais importantes variáveis da sala de aula – ele próprio (Carita, 1997).

Outro aspecto que emergiu dos relatos foi a atitude interventiva do professor no difícil equilíbrio entre a rigidez e a flexibilidade. Neste quadro, tive dificuldade em nortear a minha actuação no equilíbrio entre a rigidez imposta pelas normas e a flexibilidade e tolerância (excessiva) que tendia a assumir. Este balanço entre os dois pólos fez-me vivenciar dilemas, repletos de angústia como o seguinte excerto coloca em evidência:

“Como tenho vindo a reflectir nas aulas anteriores, esta turma necessita de um “pulso firme”. O professor tem de assumir uma posição de controlo rigoroso, não permitindo grande margem de liberdade dentro do espaço de aula.” (Reflexão 11,p. 1)

“Apesar de ainda surgirem focos pontuais de indisciplina, este são facilmente detectados e rapidamente normalizados, tentando assegurar uma postura balizada pela coerência e razoabilidade, evitando o confronto directo e o autoritarismo na sua índole mais extremista.” (Reflexão 16,p. 1)

A necessidade de gradualmente ter que assumir uma postura mais interventiva e assertiva foi sendo visível. No início, a minha forma de actuar pautou-se pelo receio, por alguma permissividade e tolerância excessiva. Este modo de estar acabou por aportar algumas dificuldades no controlo disciplinar da turma. Deste modo, foi necessário restruturar as estratégias e formas de acção e de intervenção. Na realidade, ficou bem visível, para mim, que as interpelações e interacções iniciais que se estabelecem entre professor e os alunos influenciam grandemente o modo como decorre o processo de ensino aprendizagem e, consequentemente, a maior ou menor aprendizagem por parte dos alunos.
Assim, o professor deve assumir uma atitude preventiva e não apenas remediativa, de modo a procurar evitar o surgir de problemas evitáveis, independentemente de se reconhecer que é difícil antecipar tudo, porquanto o processo de ensino aprendizagem é complexo e situacional. No entanto, e tal como refere Amado (2000) é importante atender a que: ”não poderemos pretender tornar o mundo escolar mais simples do que ele o é na realidade, mas temos que deixar ficar em aberto a necessidade de darmos sempre um passo em frente em relação à pessoa do aluno e à dinâmica da turma…” (p.14)

Estratégias e Resultados

Sabendo que o alcance do resultado desejado se estrutura nas acções que se aplicam, tentei identificar as estratégias que utilizei, na tentativa de resolver os dilemas que se apresentaram no decurso desta primeira etapa do estágio (atrás apresentados). Tal impôs-se pela necessidade de alcançar um entendimento mais profundo da relação entre as várias variáveis perante este desidrato problemático que a prática me colocou.
Assim, no sentido de clarificar melhor as estratégias evidentes nos discursos reflexivos presentes do diário de bordo foi efectuada uma leitura flutuante do conteúdo informativo tendo surgido as seguintes temáticas: Gestão das Tarefas de Aprendizagem; Postura do Professor e Motivação, Autonomia e Responsabilidade.

Gestão das Tarefas de Aprendizagem
A gestão das tarefas de aprendizagem incorpora todas as estratégias didácticas e pedagógicas que o professor planifica, com o intuito de atingir os objectivos pretendidos, para determinado extracto de ensino (uma aula). Deste ponto de vista, Evertson (1989) considera que  os professor principiantes tem necessidade de um maior investimento ao nível da organização, comunicação e gestão da aula, para que lhes seja possível identificar os elementos centrais do sistema da aula que têm de ser tidos em conta e mantidos como tal. Ainda na perspectiva do mesmo autor, os professores na fase inicial do seu desenvolvimento movem-se para ambientes desconhecidos, esperados com ansiedade e antecipação, sendo que esta transição poderá se problemática; não por falta de sabedoria, ou por falta de plano de aula, mas por falta de experiência ao nível da gestão das questões organizacionais, bem como da implementação de sistemas sociais e académicos, nos quais a “vida” na aula acontece. Deste ponto de vista, tal como é visível nos excertos apresentados, empenhei-me no processo de planificação da minha acção, de forma a procurar implementar regras e rotinas de aula adequadas.

 “(…)chego à conclusão de que talvez necessite de preparar melhor as minhas aulas, definindo bem o que devo ou não fazer e como o fazer. Mais do que prepara os exercícios, preparar a minha transmissão e interacção. Penso que quanto mais preparada estiver, menos nervosa e mais confiante estarei.(…)para as próximas aulas procurarei realizar um trabalho de preparação e antecipação de aula mais consciente, permitindo-me adoptar uma postura mais tranquila e liberta para possíveis problemas que possam surgir.” (Reflexão 6,p.2 )

“Por último, considero que deva investir na criação de rotinas de trabalho que facilitem as acções de controlo e organização da turma, e me permitam uma maior rentabilização do tempo de aula.
Assim, para a próxima aula responsabilizarei grupos de alunos para a montagem e arrumo do material específico de cada uma das estações, definirei o local de reunião inicial de aula, e relembrarei normas de utilização do vestuário desportivo obrigatório, nas aulas de ginástica.” (Reflexão 7,p.3)

Neste contexto, e segundo, Oliveira (2002, p81) “A boa organização do espaço de aula funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”. Assim, no seguimento da ideia da autora, é notório que uma gestão eficaz das actividades liberta o professor para outras tarefas da aula, designadamente disponibilidade para o tratamento das necessidades académicas dos alunos.

Deste modo, para que o professor consolide formas de intervenção, rentabilize melhor o tempo de aula e estandardize normas de conduta disciplinares dos alunos, deverá fomentar e reforçar rotinas de aula. Esta noção vai de encontro à perspectiva de Flink & Siedentop (1989), que nos alerta para que o controlo eficaz e o estabelecimento de rotinas instrucionais, no começo do ano escolar, se repercutem positivamente em resultados e atitudes ao longo do ano. Os resultados que obtive após a implementação destas rotinas, e a importância destas estratégias com vista à mudança de atitudes perante a aprendizagem, está bem realçada no excerto que se segue:

“(…)a gestão da aula é fundamental para um bom controlo disciplinar. A criação e implementação de regras ou rotinas de funcionamentos, tornam-se fundamental para um bom clima de aprendizagem.
Este é o caminho que tenho tentado seguir e a aula de hoje mostrou que o tipo de estratégias implementadas nas aulas anteriores, começam finalmente a produzir os seu “frutos”
Os alunos mostraram-se assim mais concentrados e empenhados nas tarefas, tendo sido visível a melhoria em algumas performances.” (Reflexão 15,p.1)

Postura do Professor
Do relato aqui em análise, referente ao primeiro período de estágio profissional, ficou bem evidente que cresci enquanto pessoa. Parti de um estado de imaturidade, marcado pela inexperiência, onde a insegurança e emotividade imperavam, até ao assumir de  uma postura de maior segurança e controlo das varáveis em causa. Este crescimento ficou bem evidente em algumas reflexões, nas quais, o modo como o professor deve actuar, em contexto sala de aula, foi objecto de abordagem (Reflexão 10).

“O professor deverá impor o respeito sem nunca o ter que exigir dos alunos de uma forma explícita. O aluno terá de ver reflectido no professor todos os valores e normas que lhe são impostas. Não será pela autoridade ostensiva, sem qualquer tipo de bom senso e coerência entre o que diz e o que faz, que o professor ganhará a confiança e cooperação por parte dos seus alunos.” (Reflexão 10,p.2)

“Para conseguir realizar uma eficiente supervisão da turma e poder agir em conformidade com as situações problemáticas que vão ocorrendo, terei em primeiro lugar de melhorar o meu posicionamento e circulação no espaço de aula, mantendo a turma, sempre que possível, no meu ângulo de visão e numa posição que permita que todos os alunos me possam ver também. Em segundo lugar, terei de reformular o meu estatuto dentro da sala de aula, impondo a minha presença e autoridade, através de intervenções atempadas e activas perante comportamentos disruptivos.” (Reflexão 7, p.2)

Neste sentido, a experiência que fui conquistando em resultado da reflexão, constituiu-se como um factor determinante no domínio da minha acção enquanto professora. Segundo, Flink & Sidentop (1989), a falta de segurança, a menor capacidade de controlo dos alunos e a menor eficácia na prevenção dos problemas são os ingredientes que favorecem, contra o desejo dos jovens professores, os comportamentos inadequados dos seus alunos. Por conseguinte, o professor deve assumir-se como um líder. Um líder confiante, assertivo e coerente, que escreve, narra e critica todo o desenvolvimento activo da aula.
Como advoga Neves (2002), um líder cria boas condições de aprendizagem, providencia e partilha a experimentação e a inovação, e reconhece e recompensa o esforço desenvolvido nas actividades ou tarefas. Reclama-se, assim um professor que exiba confiança e exerça influência de modo a influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos (Reflexão 15)

“Considero que o facto de ter adoptado uma atitude mais confiante e controladora fez com que a minha presença fosse mais notória dentro da sala de aula, ganhando o reconhecimento de autoridade por parte dos alunos. Na minha opinião esta autoridade, que não foi de todo austera e extremista, fez com que o clima de aula se torna-se mais sereno e propicio às aprendizagens.” (Reflexão 15, p.1)

Motivação, Autonomia e Responsabilidade
A motivação, autonomia e responsabilidade, apesar de assumirem significados distintos, no que respeita ao tratamento pedagógico da indisciplina, encontram-se amplamente interligadas, como poderá ser ilustrado pelos excertos que se seguem:

“A turma demonstrou também um pouco de imaturidade, tendo alguns alunos demonstrado algumas atitudes infantis, que demonstraram uma clara necessidade de atenção. Neste sentido, penso que a minha intervenção futura terá de ser no sentido de impor uma maior responsabilidade e concentração para o trabalho e empenho escolar, tendo que assumir uma atitude mais disciplinadora e controladora de forma a conseguir assumir o controlo da turma.”(Reflexão 1, p. 2)

“O trabalho da afectividade também será importante. Tenho de ganhar a confiança da turma para conseguir atingir as metas propostas. (…) Para isso, tentarei estabelecer um diálogo mais próximo e frequente com aqueles alunos que sinto que se encontram mais distantes, mostrando preocupação e interesse pelas suas actividades. Não sei se esta aproximação suscitará comportamentos contrários aos desejados, contudo todos os esforços serão valiosos.”(Reflexão 14, p.3)

Neste concreto, como Good & Brophy (1994) referem a motivação e a cooperação dos alunos em actividades produtivas é o factor chave na condução eficaz da aula, bem como na prevenção de comportamentos de indisciplina. Contudo, para que este sucesso se consubstancie e para que as actividades se tornem realmente significativas, o professor deverá delegar nos alunos tarefas de interesse e prestigio, fazendo-os sentir parte importante e integrante do processo, no sentido de desenvolverem a autonomia e responsabilidade desejadas. Independentemente, deste objectivo a supervisão do professor nunca deverá ser negligenciada (Reflexão 6)

“No que diz respeito ao último ponto apresentando, referente à promoção de autonomia nas tarefas de arbitragem, considero que o facto de restringir o número de regras não é por si só suficiente, é necessário que os alunos saibam aplicá-las, e que assumam um papel mais activo e intervencionista nestas funções. (….) Assim, pensei como estratégia, apresentar na próxima aula, uma ficha informativa que oriente os alunos para as regras a aplicar e como as sinalizar, tendo também espaço para realizar o registo da pontuação do jogo e de faltas cometidas, promovendo assim nos alunos, uma maior acção e responsabilidade no jogo.” (Reflexão 6, p.3)

Como se pode depreender pelo excerto acima apresentado, o professor deverá ser agente activo no processo de responsabilização e filiação, mantendo uma postura interactiva e critica perante as tarefas atribuídas, reajustando-as de acordo com as inferências contextuais decorrentes da acção prática.
O segredo do sucesso estará certamente em adequar e potenciar estas estratégias, de aula para aula, para que o aluno, não perca entusiasmo, nem se desmotive no decurso do processo aquisitivo da aprendizagem que se pretende que este atinja.

“Assim de uma forma holística considero que a minha actuação foi francamente positiva, no sentido em que sinto evolução na atitude e postura assumida em contexto de aula, considerando-me muito mais confiante e segura e demonstrando um controle sobre a turma mais eficaz. O entusiasmo e fruição começam também a surgir com maior vivacidade, assim como as relações de afectividade, embora sejam aspectos que mereçam mais trabalho e dedicação.” (Reflexão 22, p.2)

Conclusões

Da análise efectuada aos relatos escritos ficou evidente que os dilemas que se colocaram, ao longo desta fase inicial do estágio, consubstanciaram-se nas atitudes comportamentais dos alunos e do professor (neste caso minhas), bem como no delineamento de estratégias de combate aos problemas de indisciplina percepcionados e respectivos resultados. No que diz respeito aos dilemas que enfrentei, os que colocaram mais constrangimentos à minha acção, enquanto professora, relacionaram-se com: a dificuldade em fazer os alunos cumprir as regras e normas de conduta; a dificuldade em manter os alunos motivados para a prática; a existência de relacionamentos conflituosos entre alguns alunos e a diminuta importância atribuída à disciplina de Educação Física. Já no que respeita ao comportamento de professor, a parca experiência no tratamento da indisciplina, aportou dificuldades acrescidas no assumir de uma postura confiante e segura perante os alunos, em que o equilíbrio entre a rigidez e flexibilidade marcassem presença. Neste ponto, importa ainda referir que o professor tem que ser o líder da turma, um líder confiante, coerente e assertivo, sendo que o controlo activo (supervisão constante) tem que marcar presença. A estratégia de intervenção deve ser, assim, predominantemente preventiva em detrimento da reactiva.
No que se refere às estratégias e resultados alcançados, de realçar que a gestão das tarefas de aprendizagem, o estabelecimento de rotinas de conduta na aula em geral e das tarefas, desde o inicio do ano, se assumem como factores decisivos ao controlo disciplinar. Assim, ficou evidente a necessidade de o professor planificar a sua acção, não apenas ao nível instrucional, mas também ao nível da sua intervenção disciplinar e motivacional na aula.
Por fim, a motivação, autonomia e responsabilidade assumiram-se como factores igualmente importantes para um controlo disciplinar eficaz. A este nível, a responsabilização, de alguns alunos, por tarefas com grau de interesse e prestígio elevado, aliada a uma constante supervisão e adequação das tarefas, induziram maior entusiasmo nos alunos,,ultrapassando em muito o simples empenhamento motor.
Face a estas estratégias a professora demonstrou, assim, acréscimo dos níveis de controlo disciplinar da turma, traduzindo-se em alunos mais motivados e envolvidos com a matéria de ensino e com a aula em geral.
Por fim, realço a utilização do diário de campo, que revelou-se uma ferramenta pedagógica crucial, no sentido em que promoveu o desenvolvimento da prática reflectida, bem como a construção do processo de (in)corporação do que é ser professor.

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