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7 may 2009

Los antecedentes de educación del ocio a través de la actividad físico-deportiva

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Existen aportaciones e iniciativas que destacan la actividad física como elemento fundamental del ocio humano, considerándola un recurso privilegiado de su educación. Por el momento en el que surgieron y las oportunidades educativas que suscitaron

 
Autor(es): Prof. Raúl Fraguela Vale
Entidades(es): Universidade de A Coruña
Congreso: V Congreso nacional de las ciencias del deporte y la educación física
Pontevedra: 7-9 de Mayo de 2009
ISBN: 978-84-613-1660-1
Palabras claves: antecedentes, ocio, educación, actividad, deporte

Existen aportaciones e iniciativas que destacan la actividad física como elemento fundamental del ocio humano, considerándola un recurso privilegiado de su educación. Por el momento en el que surgieron y las oportunidades educativas que suscitaron, se consideran precedentes de la relación que actualmente vincula al ocio y la actividad física, llegando a ser estimada como uno de los pilares fundamentales de la formación integral del individuo.

Entre los precursores se encuentran autores, instituciones y corrientes de pensamiento cuya influencia supera el ámbito de la actividad físico-deportiva, a pesar de ser ésta una de sus referencias más importantes. Es el caso de la Pedagogía del Juego o de la influencia educativa de la Institución Libre de Enseñanza. También encontramos aportaciones específicas del ámbito físico-deportivo, como las de José María Cagigal o de los movimientos educativos que, desde la práctica y la acción social, emplearon metodologías y desarrollaron contenidos que situaron a las actividades físicas como uno de los elementos fundamentales del ocio activo. Se trata de los movimientos recreativos y de las actividades al aire libre, fuertemente relacionados con el asociacionismo y la participación social

Cuadro nº 1. Antecedentes de la Educación del Ocio a través de la actividad físico-deportiva

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 10

La Pedagogía del Juego

El camino seguido por el ocio hasta ser considerado como un tema pedagógico, tiene sus antecedentes más cercanos en el juego. Inicialmente considerado un pasatiempo vinculado a cierta etapa de la vida (infancia), el juego fue durante mucho tiempo una expresión espontánea de divertimento, socialización y fantasía. Al igual que el ocio, el juego era considerado como opuesto a la escuela (no formativo) y al trabajo (no productivo).

Sin embargo, el arraigo del juego en la naturaleza humana, junto con sus características (libre, espontáneo, autotélico, reglamentado,…), propició que la escuela y, en general, el sistema educativo, se interesase por él como recurso para desarrollar otros contenidos. Este fenómeno se conoce como “instrumentalización del juego” (Puig y Trilla, 1987: 72) y no emplea el juego como tal, sino que transfiere las características propias de la actividad lúdica a situaciones escolares, con el fin de motivar a los alumnos. Esta es la forma más básica, pero también más extendida, de introducción del juego en la esfera educativa: “ludificar” o presentar bajo las formas jugadas contenidos de distintas materias del currículum.

Además de recurso metodológico, la actividad lúdica ha sido tratada como un contenido privilegiado para conseguir objetivos educativos. Este proceso consiste en darle un determinado enfoque a los juegos, que son dirigidos por los educadores para desarrollar las potencialidades de los alumnos. El ámbito de la actividad física ha contado desde sus inicios con el juego como uno de sus principales contenidos. Esta es la razón por la que incluimos la Pedagogía del Juego como un antecedente de la Pedagogía del Ocio relacionada con la actividad física: “en este apartado estaría […] la funcionalización del juego para la Educación Física, que tiene una antiquísima tradición”(Puig y Trilla, 1987: 74).

Aunque no todos los juegos implican actividad física, importantes teóricos del tema -como Caillois (1958) y Huizinga (1996)-, destacan la íntima relación existente entre la dimensión lúdica del comportamiento humano y su capacidad de movimiento: “mientras se juega hay movimiento, un ir y venir, un cambio, una seriación, enlace y desenlace […]. En esta tensión [característica del juego] se ponen a prueba las facultades del jugador: su fuerza corporal, su resistencia” (Huizinga, 1996: 22-24).

El interés por el tema de distintas áreas de conocimiento: Antropología (Huizinga, Caillois, Blanchard y Cheska,…), Filosofía (Heidegger, Laín Entralgo,…), Biología (Spencer, Gross,…), Psicopedagogía (Buhler, Piaget, Vygotski,…), Psicoanálisis (Freud, Hartman,…) y Educación Física (Diem, Van Dalen, Cagigal,…), condujo a un conocimiento más profundo del juego, poniendo de manifiesto el potencial formativo de la actividad lúdica por sí misma, sin adaptaciones instrumentales u orientaciones funcionales. Desde distintos sectores educativos se reivindicó la recuperación del juego para la educación en general: “el juego cumple perfectamente su papel de actividad prioritaria para la educación del individuo. Facilita el desarrollo equilibrado de sus áreas motriz, cognitiva y afectiva” (Palacios, 1998: 123); y para la formación de la infancia: “en los primeros años se realizan los aprendizajes más importantes de la vida del hombre. Ningún adulto podrá prever, ni medir cuánto aprende un niño que juega y esta cantidad será siempre superior a la que podríamos imaginar”(Tonucci, 1997: 37).

La Pedagogía del Ocio reconoce el valor educativo intrínseco del juego y tiene en él un recurso fundamental para acercar el individuo a una vivencia enriquecedora y plena del ocio. Aunque no podemos equiparar los términos “juego” y “ocio”, presentan coincidencias que no deben ser ignoradas. Muchas de las características que los definen y la evolución de su reconocimiento socioeducativo muestran un paralelismo significativo. En este sentido, Trigo (1996: 3-6) realizó una comparativa entre los términos “ocio”, “recreación” y “juego”, llegando a la conclusión de que existen puntos comunes entre estos conceptos, cuyos campos de actuación se entrecruzan y solapan en muchas ocasiones. A pesar de las coincidencias, la autora reconoce la diferenciación entre ocio y juego, al poseer cada uno características que los distinguen y hacen únicos

Tabla nº 1. Comparación entre los términos “juego”, “ocio” y “recreación

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 10

La Pedagogía del Juego supone, por lo tanto, un importante precedente de la Pedagogía del Ocio, ya que su evolución, de recurso metodológico a valor educativo en alza, sirvió de referencia para que el ocio legitimase su propio desarrollo. Así, pasó de ser un tiempo alternativo al trabajo, valorado como descanso y recuperación, al reconocimiento de su potencial educativo intrínseco. Tal proceso ha sido especialmente significativo en el ámbito de la Educación Física, en la que el juego ocupaba desde hace años un lugar privilegiado y que está llamada a ser una de las áreas fundamentales de la Pedagogía del Ocio, dada la importante presencia que la actividad física (como práctica y como espectáculo) tiene en la vivencia del ocio de nuestras sociedades.

La Institución Libre de Enseñanza: los juegos corporales y la educación extraescolar

Aunque la Institución Libre de Enseñanza ha sido reconocida como una influencia de la Pedagogía del Ocio en general (Cuenca, 1995), sus aportaciones al ámbito de la Educación Física han sido especialmente relevantes.

La contribución de la Institución Libre de Enseñanza a la evolución de la educación en nuestro país a lo largo del último siglo, es innegable. Referencia fundamental en la esfera socioeducativa de su tiempo, muchas de sus aportaciones, caídas en el olvido tras la Guerra Civil, fueron recuperadas y adaptadas a las nuevas circunstancias sociales en la transición española. No se trata sólo de una corriente pedagógica cuyos postulados teóricos coinciden en gran medida con los planteamientos de la actual Pedagogía del Ocio, sino de una práctica educativa que materializó muchas de las innovaciones pedagógicas de la época. Tales innovaciones, recogidas de corrientes foráneas, promulgaban un nuevo tipo de enseñanza, centrada en el alumno, en el principio de actividad y en una metodología basada en la vivencia.

Si la Pedagogía del Ocio tiene una referencia relevante en la Institución Libre de Enseñanza, la parte vinculada al área de Educación Física, mucho más, ya que la relevancia otorgada a la actividad física y a la vivencia a través del cuerpo no tenía parangón en nuestro país: “el modelo de «hombre armónico» que Francisco Giner defiende, capaz de llevar a cabo un cambio en la sociedad española, ha de estar sustentado en una vigorosa Educación Física” (Porto, 2005: 100-101).

Otra característica relevante para el tema que nos ocupa es el profundo respeto de la Institución Libre de Enseñanza por los tiempos y espacios extraescolares. Reconocen su gran potencial formativo y no sólo a través de actividades organizadas. Toman las medidas oportunas para que sus alumnos dispongan de tiempo libre: “la educación no formal, fomentaba la participación de los alumnos de la Institución en distintas actividades de recreo, y en celebraciones escolares” (Izuzquiza, 2006: 218).

Cuadro nº 2. Aportaciones de la Institución Libre de Enseñanza a la Educación del Ocio desde el área de Educación Física

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 10

De octubre a junio, las clases transcurrían en seis sesiones de tres cuartos de hora, tres por la mañana y tres por la tarde, excepto los miércoles o los jueves, que se dedicaban a los juegos corporales, paseos largos o excursiones. Los domingos por la mañana también se dedicaban a los juegos corporales. Entre cada clase había 10-15 minutos que, en un primer momento se ocupaban en realizar ejercicios gimnásticos, pero que posteriormente se dedicaron al juego libre de los alumnos.

Este último hecho refleja la evolución seguida por la Institución Libre de Enseñanza respecto a su concepción de la Educación Física. En un primer momento, al igual que casi todas las instituciones educativas de la época, adoptaron la Gimnasia (fuertemente vinculada a la formación higiénica de los alumnos) como medio de Educación Física. Sin embargo, no tardaron en identificar la incoherencia existente entre el enfoque dirigista e instrumental de la Gimnasia y sus propias convicciones pedagógicas. Como afirma López Serra (1998: 135 y 151) “los artículos que consideran la gimnasia como una actividad adecuada para el período escolar datan de los primeros momentos […]; posteriormente una respuesta de rechazo se va haciendo más sólida […] En el último lustro del siglo el rechazo es definitivo y rotundo […]; ya no hay lugar para las actividades gimnásticas”.

La oposición de la Institución Libre de Enseñanza a la Gimnasia no supone un paso hacia la inactividad, sino la elección de otra forma de Educación Física: los juegos corporales, más acordes con su planteamiento educativo general. Esta decisión supuso una ruptura con el resto de instituciones educativas de la época, que asumieron la Gimnasia como forma principal de Educación Física, convirtiéndola en el modelo dominante. Sin embargo, la crítica de la Institución Libre de Enseñanza a la Gimnasia era sólida. Apoyados en argumentos fisiológicos, pedagógicos y metodológicos, concluyeron que ninguna de las escuelas gimnásticas satisfacía adecuadamente las necesidades educativas de sus alumnos en lo referente al movimiento y experimentación corporal. Los juegos corporales son asimilados completamente como la forma de Educación Física más enriquecedora y completa.

Como ya se ha comentado, existen varias formas de considerar el juego en los procesos educativos, siendo la opción más sofisticada e integral la de utilizarlo por su valor educativo intrínseco y no como medio para conseguir otros objetivos. El enfoque adoptado por la Institución Libre de Enseñanza se aproxima a esta forma de entender el juego, huyendo de la instrumentalización y centrándose en lo formativo del proceso de juego y no en su resultado final, en el producto conseguido tras el esfuerzo.

Además del juego, la Institución Libre de Enseñanza desarrolló otras actividades vinculadas con la Educación del Ocio: las colonias escolares y las excursiones escolares. Basadas en la vivencia y la experimentación como formas de aprendizaje significativo, contribuían a la formación de los alumnos en un contexto pedagógico distinto al tradicional. El contacto con la naturaleza, la convivencia fuera de las aulas, el aprendizaje a través del método intuitivo y el reconocimiento del potencial formativo del ocio son las pautas que configuraron estas actividades.

La aportación de la Institución Libre de Enseñanza a la Pedagogía del Ocio en relación con la Educación Física es enorme, ya que su reivindicación de esta área como fundamental en la formación integral del individuo supone un precedente importante, que aún hoy aporta argumentos para situar la actividad físico-deportiva como uno de los pilares de la Educación del Ocio.

José María Cagigal y el binomio ocio-deporte

Las aportaciones de este autor han sido reconocidas a nivel nacional e internacional: “el teórico más importante que hemos tenido en nuestro país a lo largo del presente siglo, dentro del mundo del deporte, ha sido José María Cagigal” (Hernández Vázquez, 2000: 8). El denominado “filósofo del deporte español”, estudió y reflexionó a lo largo de su extensa obra sobre las distintas manifestaciones de la actividad física y del deporte bajo distintos prismas: antropológico, sociológico, pedagógico, etc.

El deporte es, sin duda, el gran protagonista de sus reflexiones. Sin embargo, hay que aclarar que su concepción del término es amplia, fuertemente ligada a la actividad lúdica, que es para él la esencia del deporte, si bien encuentra un importante campo de confluencia con la esfera educativo-formativa en general y, en concreto, con el área de Educación Física.

Cuadro nº 3. Interrelación entre Juego (J), Deporte (D), Educación Física (EF) y Educación (E)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 10

Aunque su perspectiva es diferente, el autor advierte que hay posturas más reduccionistas del deporte, que se centran en las prácticas institucionalizadas y que incluso prescinden de su carácter lúdico. Este fenómeno, que él denomina “des-ludificación del deporte” (Cagigal, 1971: 100), se centra en su dimensión agonal e instrumental. La actividad no tiene tanta relevancia en sí misma, sino como medio para conseguir un producto, que será la victoria o la derrota. Cagigal reconoce que la des-ludificación del deporte supone un cambio en la consideración del mismo como actividad de ocio, a pesar de que “el ocio, el loisir, no se reduce al juego, aunque tenga mucho que ver con él” (Cagigal, 1971: 101).

En la explicación del binomio ocio-deporte, el autor persigue básicamente dos objetivos: a) justificar que el deporte (sobre todo el deporte práctica) es una actividad eminentemente ociosa y b) legitimar el deporte como una de las actividades más adecuadas para ocupar el tiempo de ocio.

a) Para justificar el carácter ocioso del deporte, analiza su evolución reciente, marcada la división del mismo, hasta el punto de que se puede hablar de dos realidades distintas que, aún complementándose, evolucionan por caminos diferentes. Por un lado está el deporte de alta competición, vivenciado por la mayoría de la población como un espectáculo. Es lo que el autor identifica como “ocio pasivo” y, por el otro, el deporte práctica, que asocia con el “ocio activo”. El deporte como ocio activo tiene valor en sí mismo por los beneficios que comporta a la persona, pero también como bálsamo para los males de las sociedades urbanas, disminuyendo las vivencias frustrantes y, por lo tanto, las reacciones agresivas, la violencia como escape a dicha frustración: “el deporte como ocio activo es una ocupación, una diversión, un esfuerzo y a la vez un descanso principalmente psíquico. Todas ellas actividades […] frente a la frustración del tedio, de la masificación, del gregarismo, del hacinamiento”(Cagigal, 1996b: 1134).

Cagigal destacó el surgimiento de movimientos internacionales destinados a proteger el deporte práctica, que se materializaron en el desarrollo del “Deporte para Todos”y que se vincularon con iniciativas generales de formación integral durante toda la vida (educación para todos, educación permanente, educación extraescolar, etc.). Ante la pujanza del deporte-espectáculo, surge la denominada “segunda vía del deporte”, centrada en la participación, en la accesibilidad y en la convivencia entre los participantes. Cagigal se esforzó en definir el deporte como una actividad propia del ocio, pero se decantó claramente por el deporte-práctica como actividad de ocio por excelencia: “sobre todo, ese llamado «segundo camino» [«Deporte para Todos»], porque en él pueden estar todos, consiste en una sana ocupación voluntaria de nuestro tiempo, formativa, integradora, apta para el desarrollo de la vida social, liberadora y equilibradora. Es una actividad humana […] eminentemente ociosa”(Cagigal, 1971: 106).

b) Con estas palabras, Cagigal completaba su primer objetivo en lo que respecta a la relación ocio-deporte. Para abordar el segundo (legitimar el deporte como actividad idónea para la ocupación del tiempo de ocio), identifica las características propias del ocio: 1) ocupación voluntaria, 2) descanso, 3) diversión (recreo), 4) formación (información), 5) participación social, 6) desarrollo de la capacidad creadora y 7) recuperación. Una vez hecho esto, analiza los elementos del deporte que se relacionan o pueden ser afines a cada una de las características señaladas, llegando a la conclusión que de la concordancia entre ambos conceptos y de la compatibilidad de sus características definitorias puede deducirse la natural aptitud del deporte para ocupar el tiempo de ocio.

La contribución del autor al establecimiento de un marco filosófico-epistemológico de la actividad físico-deportiva fue enorme y hoy en día sorprende la vigencia de sus aportaciones.

Movimientos recreativos y actividades al aire libre

Existen iniciativas sociales e institucionales que, a través de sus prácticas, han realizado una auténtica Educación del Ocio, a pesar de que en muchos casos no se ha hecho de forma consciente y explícita. Estos movimientos responden a necesidades sociales no satisfechas por la oferta oficial y tienen gran importancia, porque se mantuvieron incluso en momentos en los que la teorización sobre el ocio, o la fundamentación sobre la metodología que empleaban, estaban lejos de aceptarse en el ámbito académico.

Desde finales de la década de los setenta, se produce una ampliación de las actividades de tiempo libre y proliferan las asociaciones juveniles, centros de tiempo libre, ludotecas, actividades extraescolares, escuelas de verano, campamentos, etc., asentados en el desarrollo del asociacionismo y en la iniciativa social.

Puig y Trilla (1987: 173), resaltan la importancia de estas iniciativas, a las que denominan “medios específicos de la Pedagogía del Ocio”, lo que otorga a colonias y campamentos de verano, clubes de tiempo libre, ludotecas, parques infantiles y espacios abiertos para el tiempo libre, entre otras instituciones, movimientos y servicios, el reconocimiento educativo de la labor que vienen desarrollando desde hace años. Enunciar aquí los objetivos generales y las principales líneas de actuación de todos ellos sería demasiado extenso, dado su número y la diversidad de ámbitos de intervención que comprenden. Sin embargo, cuentan con el denominador común de la especificidad: intervienen en la esfera del ocio y aquí reside su potencial frente a los medios no específicos de la Pedagogía del Ocio (familia, escuela, medio urbano, medios de comunicación de masas).

En este proceso, cabe destacar la influencia de los movimientos recreativos (Miranda y Camerino, 1996: 62-66) que, partiendo de los Estados Unidos (“movimiento de parques naturales, terrenos de aventuras, proyecto de aventuras urbanas, new games, asociaciones de juegos cooperativos, etc.) y del resto de Europa (“Deporte para Todos”), fueron asimilados y adaptados en nuestro país, dando lugar a prácticas alternativas al deporte competitivo-federado.

Las principales críticas realizadas a los movimientos recreativos y a las actividades al aire libre como instrumentos educativos válidos, es la débil fundamentación teórico-conceptual de sus prácticas. Argumentan que es difícil presentar estas actividades como parte de un proceso formativo cuando no se vinculan explícitamente a ninguna corriente educativa y no definen claramente sus líneas de actuación, ni sus finalidades educativas.

Aún reconociendo que la situación anteriormente descrita pudo darse en muchas de las asociaciones que organizaban actividades de ocio, hemos de reconocer que su iniciativa constituyó la única referencia práctica vinculada a la Educación del Ocio cuando las corrientes educativas y las instituciones escolares estaban lejos de reconocer el potencial formativo del ocio y la necesidad de educar para una vivencia plena del mismo. Hoy en día, estas instituciones y movimientos son reconocidos como parte del proceso formativo de los individuos. Han pasado de ser centros que ofertaban cierto tipo de actividades, a centros educativos que integran su intervención en el marco teórico-conceptual de la Pedagogía del Ocio y que tienen unos objetivos y líneas de actuación perfectamente definidos.

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Cagigal, J. M. (1971): “Ocio y deporte en nuestro tiempo” en Junta Nacional de Educación Física (ed.): Cátedras Universitarias de tema Deportivo-Cultural. Salamanca: Universidad de Salamanca, pp. 83-129.
  • Cagigal, J. M. (1996a): “Deporte, pedagogía y humanismo” en Consejo Superior de Deportes y Asociación Española de Deporte para Todos (eds.): José María Cagigal. Obras Selectas. Volumen I. Cádiz: Consejo Superior de Deportes, pp. 231-395.
  • Cagigal, J. M. (1996b): “Deporte y agresión” en Consejo Superior de Deportes y Asociación Española de Deporte para Todos (eds.): José María Cagigal. Obras Selectas. Volumen III. Cádiz: Consejo Superior de Deportes, pp. 1073-1205.
  • Caillois, R. (1958): Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
  • Cuenca, M. (1995): Temas de Pedagogía del Ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.
  • Hernández Vázquez, M. (2000): “El ocio deportivo en la escuela” en Cuenca, M. (ed.): Actas del 6º Congreso Internacional de ocio. Ocio y desarrollo humano. Bilbao: Universidad de Deusto. CD-Rom.
  • Huizinga, J. (1996): Homo Ludens. Madrid: Alianza.
  • Izuzquiza, D. (2006): El ocio en las personas con síndrome de Down. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
  • López Serra, F. (1998): Historia de la Educación Física: la Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Gymnos.
  • Miranda, J. y Camerino, O. (1996): La recreación y la animación deportiva: sonrisa y esencia de nuestro tiempo. Salamanca: Amarú.
  • Palacios, J. (1998): Jugar es un derecho. A Coruña: Xaniño.
  • Porto, A. S. (2005): La Institución Libre de Enseñanza y la renovación pedagógica en Galicia. Sada: Edicións do Castro.
  • Puig, J. M. y Trilla, J. (1987): La Pedagogía del Ocio. Barcelona: Laertes.
  • Tonucci, F. (1997): La ciudad de los niños. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
  • Trigo, E. (1996): Las actividades motrices en el ámbito de la recreación. A Coruña: Centro Galego de Documentación e Edicións Deportivas (INEF A Coruña).

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