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4 oct 2011

The impact of a hybrid sport education-invasion games competence model soccer unit on students’ enjoyment

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The purpose of this study was to examine the impact of an instructional hybrid model, namely the Sport Education – Invasion Games Competence Model (SE-IGCM) on the students’ perceptions of enjoyment through the practice of a soccer unit.

Autor(es): Diana Santos, Rui Araújo, Joana Fonseca, Isabel Mesquita
Congreso: VII CONGRESO NACIONAL DE CIENCIAS DEL DEPORTE Y LA E. F
Lugar: Pontevedra, 5 – 7 de Mayo de 2011
ISBN: 978-84-614-9946-8

The impact of a hybrid sport education-invasion games competence model soccer unit on students’ enjoyment

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

The purpose of this study was to examine the impact of an instructional hybrid model, namely the Sport Education – Invasion Games Competence Model (SE-IGCM) on the students’ perceptions of enjoyment through the practice of a soccer unit. Twenty-six fifth grade students from a Portuguese public elementary school participated in a 22-lessons of soccer during a sportive season. The variable under analysis, the enjoyment, was measured through the instrument developed by Tjeerdsma, Rink, & Graham (1996) which  was applied in two moments, before the unit (pre-test) and immediately after the unit (post-test). To analyze the impact of the SE -IGCM in student´s enjoyment the Chi-Square test was used and T-test of repeated measures, respectively, for categorical and numerical variables.  
The students’ perceptions of enjoyment within the practice of Soccer, through the SE-IGCM, increased significantly from the pre-test to the post-test. Moreover the value attributed to the soccer practice increased also significantly between the two assessment moments (from pre-test to post-test).  Those results highlighted the use of hybrid models, namely Sport Education and Invasion Games Competence, as excellent instructional tools for developing students’ enjoyment of practicing and also to the enhancement of sport.

Palabras clave (3-5 palabras): Soccer teaching; Sport Education Model; Invasion Games Competence Model; Hybrid unit; enjoyment 

Introdução

É reconhecido que os modelos de Educação Desportiva (ED) e Ensino dos Jogos para a Compreensão (Teaching Games for Understanding – TGfU) são cruciais para a criação de ambientes de aprendizagem apelativos para as aulas de Educação Física (Metzler, 2000).
O modelo de ED (modelo pedagógico centrado no aluno) é um modelo instrucional desenhado para promover experiências desportivas autênticas para os alunos nas aulas de Educação Física (EF), tornando-os pessoas desportivamente cultas, entusiastas e literatas (Siedentop, 2002). Este modelo pedagógico simula um contexto real, com as características do desporto institucional sempre presentes e onde os alunos assumem gradualmente responsabilidade para aprender (Tristan Wallhead & Mary O’Sullivan, 2005). Para alcançar a autenticidade desportiva, este modelo integra seis recursos chave para a definição do modelo: épocas desportivas, competição formal, filiação, recorde, festividade e evento culminante. Prevê que as tradicionais unidades temáticas sejam substituídas por épocas desportivas – duas a três vezes mais longas do que as tradicionais (18 a 20 aulas). A premissa para a construção deste tipo de unidades é a possibilidade das matérias serem abordadas com uma maior profundidade, promovendo resultados de aprendizagem nos alunos mais substanciais. Uma outra particularidade deste modelo é a afiliação das equipas, onde os alunos se tornam membros de um grupo até ao final da unidade (Siedentop, 2002). A utilização desses pequenos grupos de trabalho heterogéneos e permanentes, permite aos alunos desenvolver uma enorme panóplia de qualidades e habilidades beneficiando, por conseguinte, de um pleno desenvolvimento psico-social. Uma das vantagens da utilização do MED é que os alunos se envolvem na prática com maiores níveis de entusiasmo (Hastie & Sinelnikov, 2006). Ou seja, o comportamento dos alunos altera-se positivamente contribuindo para que eles evoluam e, consequentemente, alcancem melhores resultados. Este comportamento entusiástico pode ser explicado como sendo resultado do incremento da afiliação das equipas e da responsabilidade dada aos alunos para a tomada de decisão. A formalização das competições ajuda a envolver as equipas durante a prática, consubstanciando o desenvolvimento do espírito de equipa, especialmente nos alunos de baixo nível (Hastie, 1998), e concomitantemente reforçando assim a concretização equitativa da oportunidade de prática.

Estas questões relacionadas com os resultados sócio-afectivos têm sido o foco da investigação sobre o MED, em relação ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, atitudes, valores e questões motivacionais (Tristan Wallhead & M. O’Sullivan, 2005). O MED potencia transmitir aos alunos não apenas a concretização de um conjunto de gestos e habilidades motoras (técnicas e tácticas), como também, educá-los para aspectos referentes à cultura do Desporto, tornando-os capazes de se envolverem em práticas consistentes e efectivas (Tristan Wallhead & M. O’Sullivan, 2005).
Por sua vez, o TGfU adere a um ensino de descoberta guiada onde se expõe o praticante a situações/problemas e se espera que este, de forma incitada, procure soluções para essas situações. Pretende-se que o aluno consiga não só procurar soluções, como também verbalizá-las, discuti-las e explicá-las, auxiliado estrategicamente pelo professor. O principal propósito do modelo não se limita apenas em desenvolver a capacidade do aluno no jogo, como também aumentar o seu gosto e a participação na prática, para o conduzir a um estilo de vida saudável (Werner, Thorpe, & Burner, 1996). Neste modelo, o ensino do jogo está estruturado em seis fases que irão percorrer um ciclo, desde a apresentação do jogo de forma adequada ao nível dos participantes, passando pela enfatização da apreciação do jogo, onde se dá o confronto do aluno com as regras, terreno, etc. Posteriormente proporciona-se a consciencialização dos problemas tácticos, a contextualização da tomada de decisão e só depois aparece o aperfeiçoamento das habilidades técnicas. Por último, pretende-se integrar todas as fases anteriores. Estas vão percorrendo diversos ciclos até dar origem ao jogo formal.

Apesar dos modelos ED e TGfU utilizarem conceitos cognitivos e construtivistas semelhantes, há diferenças entre eles, e, tem sido defendido que cada modelo tem as suas limitações se aplicados de forma isolada (Curtner-Smith, 2004; Hastie & Curtner-Smith, 2006). Pode dizer-se que, enquanto os jogos no MED são maioritariamente jogados sob a forma reduzida e modificada e existe um foco externo sobre a contextualização do processo social do desporto, no TGfU existe um foco interno sobre a competência dos jogadores no jogo (Hastie & Curtner-Smith, 2006). Por isso, e de acordo com Hastie & Curtner-Smith (2006) os modelos de ensino híbridos que combinam o MED e o TGfU têm um forte potencial para promover nos alunos um entendimento sobre o jogo e, simultaneamente, cumprir os objectivos de domínio sócio-afectivo.
A especificidade dos aspectos tácticos nos desportos colectivos (nomeadamente na diferenciação entre os jogos de invasão e os jogos de não invasão) torna necessária a construção de modelos que facilitem uma intervenção específica, o que não é considerado pelo TGfU (Graça & Mesquita, 2009). Assim, o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (MCJI) é um modelo que, tal como o MED, pretende criar ambientes desportivos autênticos. Este modelo é influenciado pelas concepções do TGfU e foi criado para tornar possível a aprendizagem dos alunos num espectro mais alargado de valências. Ou seja, pretende que os alunos aprendam não apenas a participar em formas modificadas de jogo, nos jogos desportivos colectivos de invasão, como ainda, a desempenhar outras funções de organização da prática desportiva (Graça & Mesquita, 2009). Como o modelo TGfU não utiliza uma diferenciação estratégia de acordo com as características particulares de cada jogo (quer sejam jogos de invasão ou não invasão), o MCJI vem colmatar estas falhas considerando o facto da importância do alinhamento das tarefas de acordo com a situação. Ou seja, este modelo encontra as tarefas apropriadas a cada forma de jogo, nos jogos de invasão. O desenvolvimento da competência do jogador é articulado através de três tipos de tarefas de aprendizagem: as formas básicas de jogo, as formas parciais de jogo e as tarefas baseadas no jogo, cumprindo os princípios didácticos da progressão, refinamento e aplicação, sugeridos por Rink (1993).

Deste modo, uma unidade construída de acordo com o modelo híbrido MED-MCJI apresenta um forte potencial para desenvolver objectivos de ensino, retirando vantagem da estrutura do MED e da sua abordagem cultural, focando-se simultaneamente nas exigências e características situacionais dos jogos de invasão.
Baseado neste enquadramento conceptual, o objectivo deste estudo foi verificar o impacto da aplicação de uma unidade didáctica de Futebol pelo recurso a um modelo híbrido, baseado no MED e no MCJI, no incremento da percepção de divertimento dos alunos e no gosto pela modalidade.

Metodologia

Participaram neste estudo 26 alunos do 5º ano de escolaridade (17 raparigas e 9 rapazes) com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos.
 A unidade de Futebol de 22 aulas foi construída tendo por base o trabalho realizado por Curtner-Smith (2004) e Hastie & Curtner-Smith (2006).  Ou seja, os exercícios e progressões utilizados nas aulas seguiram os moldes do MCJI, enquanto a estrutura utilizada (filiação de equipas, estruturas competitivas, distribuição de tarefas pelos alunos) teve por base os fundamentos do MED. Os alunos foram distribuídos por três equipas e estiveram envolvidos em exercícios, sob a forma de progressões e competições formais, até ao evento culminante. Os alunos tiveram ainda a possibilidade de experienciar pelo menos uma tarefa diferente da de jogador, como por exemplo, treinador/capitão, responsável pelo equipamento e material, estatístico, árbitro, cronometrista e marcador.
Para além das aulas de Educação Física, os alunos participaram ocasionalmente em atividades extra-curriculares para preparar as diferentes funções a desempenhar, bem como também para compreender a estrutura da unidade. Quando os treinadores/capitães achavam necessário, eram realizadas reuniões informais, fora do contexto das aulas, para auxiliar as equipas no desempenho das suas tarefas. A preparação dos alunos, em casa, foi feita através de material que foi preparado pelo professor – Manual da Equipa e Manual do Treinador.

Os exercícios seleccionados tiveram por base as propostas de Musch (2002) e foram de três tipos: Formas Básicas de Jogo (FBJ), Formas Parciais de Jogo (FPJ) e Tarefas Baseadas no Jogo (TBJ). As FBJ correspondem a versões modificadas relativamente ao jogo formal, com o objectivo de facilitar as respostas dos jogadores para problemas que surjem relacionados com a estrutura dos jogos de invasão. Foram utilizadas duas FBJ: FBJ1 e FBJ2. A primeira consistiu em jogos “3X2 + guarda-redes”. Nesta forma de jogo, quando uma equipa está em posse de bola, o guarda-redes passa a ser atacante. A defesa foi restringida, podendo ser apenas efectuada até ao meio campo da sua equipa respectiva. Na FBJ2 foi utilizado o mesmo sistema de jogo que na anterior, mas foram introduzidos alguns procedimentos tácticos novos. Esta FBJ difere da primeira pois permite a um dos defensores, tentar ganhar a posse de bola na zona defensiva do seu adversário. Previamente ao início da unidade foi realizada uma avaliação inicial dos alunos para testar a aplicabilidade da FBJ1 e FBJ2. As habilidades foram filmadas e posteriormente avaliadas pelo professor e pelo investigador principal, sendo decidido que os alunos não estavam num nível suficiente para obter uma boa performance nas JBJ2. Por isso, ficou decidido que, inicialmente a prática se centraria na FBJ1.
As FPJ foram realizadas na tentativa de se resolverem problemas específicos através da imposição de determinadas condições ao jogo, modificações de regras, modificações no espaço ou material. Quando a FPJ mais simples não foi suficiente para os alunos entenderem e encontrarem a solução para os problemas de jogo, foram introduzidas as TBJ para melhorar alguns aspectos específicos de determinadas habilidades, preservando sempre a FPJ inicial. Desta forma, a exercitação das habilidades motoras era integrada com outras componentes do jogo, ou seja, o ensino era sempre contextualizado.

Análise e Recolha dos dados

Para analisar o gosto que os alunos têm relativamente à modalidade e à percepção de divertimento, foram recolhidos dados através da aplicação de um questionário sócio-afectivo aos estudantes, no início (pré-teste) e no fim da unidade didáctica (pós-teste) (adaptado deTjeerdsma, Rink, & Graham, 1996).
A análise dos dados foi feita utilizando o SPSS 18.0. Foram comparados os resultados obtidos no pré e no pós teste através do procedimento estatístico T-teste de medidas repetidas (para as perguntas Gostas de jogar Futebol e É importante para ti jogar Futebol) e o Qui-quadrado (para as restantes). Para além disso, foram analisadas as frequências de resposta de cada uma das perguntas realizadas.

Resultados

As tabelas seguintes (Tabela 1 e 2) representam as frequências encontradas para cada pergunta realizada no inquérito, relativamente ao pré-teste e ao pós-teste. Verifica-se regra geral um incremento de respostas positivas do pré-teste para o pós-teste indiciando um impacto favorável dos alunos na percepção de divertimento e na valorização da prática do Futebol.

Tabela 1 – Frequências observadas para as perguntas “Gostas de Futebol” e “Para ti é importante o Futebol” no pré-teste e no pós-teste

 

Detesta

Não gosta muito

Gosta

Gosta muito

Adora

Gostas de Futebol

Pré

0

0

3

11.5%

11

42.3%

6

23.1%

6

23.1%

Pós

0

0

1

3.8%

6

23.1%

8

30.8%

11

42.3%

É importante Futebol

 

Não é importante

Pouco importante

Importante

Muito importante

Importantíssimo

Pré

1

3.8%

5

19.2%

13

50%

2

7.7%

5

19.2%

Pós

0

0

0

0

10

38.5%

9

34.6%

7

26.9%

 

 

Tabela 2 – Frequências observadas para as restantes perguntas do questionário utilizado

Perguntas

Pré-teste %

Pós-teste %

Sim

Não

Sim

Não

Gostas porque é divertido

17

9

21

5

Gostas porque é parecido com outros desportos

2

24

4

22

Gostas da forma de jogar pela forma e objectivo do jogo

14

12

18

8

Gostas do desafio

12

14

15

11

Gostas do convívio com os colegas

11

15

12

14

Gostas porque aprendeste a jogar com o professor

4

22

13

13

Não gostas porque tens pouca experiência

3

23

1

25

Não gostas porque não tens habilidade

2

24

0

26

Não gostas da forma de jogar

0

26

0

26

É importante porque é divertido

14

12

23

3

É importante pelo com os colegas

13

13

13

13

É importante porque tens habilidade para jogar

7

19

4

22

É importante porque faz bem à saúde

14

12

20

6

Não é importante porque tens pouca experiência

5

21

0

26

Não é importante porque há outras coisas melhores

0

26

0

26

Não é importante porque não tens habilidade

2

24

0

26

Relativamente à análise da pergunta “Gostas de Futebol” a aplicação do T-teste para medidas repetidas mostrou que após a aplicação da unidade foram registadas diferenças estatisticamente significativas (p=0.004) entre os valores do pré-teste (M=3.58) e do pós-teste (M=4.11), com mudança positiva nas percepções dos alunos, isto é, aumentou o gosto por esta modalidade.
No que concerne à análise da pergunta “Para ti é importante o Futebol, a aplicação do mesmo teste mostrou que as diferenças apresentadas do pré-teste (M=3.19) para o pós-teste (M=3.88) foram igualmente significativas (p=0.002) denotando que os alunos passaram a considerar mais importante esta modalidade.

De seguida (tabela 3) apresenta-se a tabela com os resultados do teste de Qui-quadrado (û2) para as restantes perguntas do questionário utilizado. Como se pode verificar, observam-se resultados estatisticamente significativos para as perguntas Gostas de Futebol porque é divertido; Gostas porque aprendeste a jogar com o professor; É importante porque tens habilidade para jogar.
Enquanto que nas perguntas Gostas porque é divertido e Gostas porque aprendeste a jogar com o professor, o número de respostas positivas subiu significativamente do pré-teste para o pós-teste, na questão É importante porque tens habilidade para jogar, a percentagem de respostas positivas decresceu do primeiro para o segundo momento de avaliação. Tal evidencia que os praticantes percepcionam que o seu nível de habilidade baixou após as aulas de Futebol.

Tabela 3 – Respostas dos estudantes a questões relacionadas com a valorização e divertimento percebido pela prática do Futebol pelo recurso ao teste de qui-quadrado.

Perguntas

û2

p

% Pré-teste

% Pós-teste

Gostas porque é divertido

5.63

0.034

65.4

80.8

Gostas porque é parecido com outros desportos

1.99

0.289

7.7

15.4

Gostas da forma de jogar pela forma e objectivo do jogo

1.24

0.246

53.8

69.2

Gostas do desafio

0.004

0.632

46.2

57.7

Gostas do convívio com os colegas

2.35

0.129

42.3

46.2

Gostas porque aprendeste a jogar com o professor

4.73

0.048

15.4

50

Não gostas porque tens pouca experiência

0.136

0.885

11.5

3.8

Não gostas porque não tens habilidade

 

 

7.7

100

Não gostas da forma de jogar

 

 

100

100

É importante porque é divertido

0.574

0.449

53.8

88.5

É importante pelo convívio com os colegas

3.846

0.550

50

50

É importante porque tens habilidade para jogar

12.831

0.002

26.9

15.4

É importante porque faz bem à saúde

4.338

0.050

53.8

76.9

Discussão

Através do presente estudo podemos verificar que, com a aplicação do modelo híbrido considerado, os alunos revelam um maior gosto pela modalidade de Futebol, sendo também que a consideram mais importante após a sua aplicação.
Verificamos que após a aplicação da unidade, os alunos indicam gostar mais de Futebol do que no início da mesma, corroborando vários autores (Hastie & Sinelnikov, 2006; Kim, Penney, Cho, & Choi, 2006) que referem o desenvolvimento do entusiasmo dos estudantes através das experiências gratificantes e substantivas vivenciadas nas aulas de EF com a utilização do MED.
Tal como nestes estudos, os resultados do presente estudo revelam que o número de alunos que gostam da modalidade de Futebol e que consideram a sua abordagem importante aumentou após a aplicação desta unidade no modelo híbrido. Estes evidenciam pelas respostas aos questionários um maior contentamento, uma maior atracção e entusiasmo nas aulas de EF usando o MED. Deste modo, a experiência de ensino-aprendizagem desenvolvida para os alunos tornou-se autêntica, através do desenvolvimento das características do MED em conjugação com o MCLJ. Ademais o facto de o MCJI proporcionar o desenvolvimento processual, declarativo e condicional do jogo e das habilidades, poderá ter contribuído para o incremento do gosto pela modalidade e da percepção de divertimento pela sua prática. Mais especificamente, o número de alunos que gostam da modalidade por ela ser divertida aumentou após a unidade. Podemos assim assumir que se deu uma valorização da prática com a estimulação do divertimento durante as aulas através dos momentos de jogo, das competições e dos eventos.
Pelo contrário, o número de alunos que achavam que consideravam a abordagem ao Futebol importante por terem habilidade para a mesma diminui. Contudo, estes resultados, aparentemente contraditórios, podem encontrar explicação no facto de considerarem que a modalidade é importante por outros factores mais relevantes em detrimento do simples facto de possuírem já alguma habilidade para o jogo. Por isso, aqui se engrandece a importância da transmissão de outros conhecimentos e valores, transmitidos durante a unidade, pois foram cruciais para os alunos valorizarem a prática do Futebol.
Dada a escassez de estudos que analisam o impacto do MED na performance (Graça & Mesquita, 2009) e atendendo que o MCJI confere um tratamento didáctico ao conteúdo consentâneo com a especificidade dos jogos de invasão, seria importante em futuros estudos avaliar o impacto deste modelo híbrido nos ganhos da aprendizagem do jogo e das habilidades.

Conclusões

O modelo híbrido MED/MCJI mostrou, de uma forma geral, incrementar o gosto pela prática do Futebol bem como o reconhecimento da sua importância. Especificamente a percepção de divertimento pela prática do MED/MCJI foi incrementada do pré-teste para o pós-teste corroborando os resultados em geral provenientes da investigação.
De acordo com os dados recolhidos, podemos concluir que a utilização de modelos híbridos de ensino, nomeadamente o MED/MCJI, são excelentes ferramentas pedagógicas para desenvolver nos alunos competências não só motoras mas também de outros domínios como seja o sócio-afectivo, aspectos estruturantes do incremento da afiliação ao desporto para a vida e do desenvolvimento de valores e atitudes positivas.
Neste sentido, futuras investigações deverão avaliar outras variáveis, como seja, a performance no jogo, o conhecimento declarativo e processual, a percepção de competência, competências pessoais e sociais de espectro mais alargado, pela aplicação deste modelo híbrido, porquanto a sua aplicação conjugada pode trazer benefícios não só para a aprendizagem como para o desenvolvimentos pessoal e social dos alunos.

Referências

Curtner-Smith, M. D. (2004). A Hybrid Sport Education – Games for Understanding Striking/Fielding Unit for Upper Elementary Pupils. Teaching Elementary Physical Education, 15(5), 7-16.
Graça, A., & Mesquita, I. (2009). Modelos de Ensino dos Jogos Desportivos. In A. R. e. I. Mesquita (Ed.), Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: FMH.
Hastie, P. (1998). Skill and tactical development during a sport education season. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 368 – 379.
Hastie, P. A., & Curtner-Smith, M. D. (2006). Influence of a Hybrid Sport Education –Teaching Games for Understanding Unit On One Teacher and His Students. Physical Education and Sport Pedagogy, 11, 1-27.
Hastie, P. A., & Sinelnikov, O. A. (2006). Russian students’ participation in and perceptions of a season of Sport Education. European Physical Education Review, 12(2), 131-150.
Kim, J., Penney, D., Cho, M., & Choi, H. (2006). ‘Not business as usual’: Sport Education pedagogy in practice. European Physical Education Review, 12(3), 361-379.
Metzler, M. W. (2000). Instructional models for physical education. Boston: Allyn and Bacon.
Musch, E. (2002). An innovative didactical invasion games SE-IGCM soccer 20 model to teach basketball and handball. Comunicação apresentada em 7th Annual 1 Congress of the European College of Sport Science. Consult. Retrieved. disponível.
Rink, J. E. (1993). Teaching physical education for learning (2nd ed ed.). St. Louis: Mosby.
Siedentop, D. (2002). Sport Education: A Retrospective. Journal of Teaching in Physical Education, 21(4), 409-418.
Tjeerdsma, B. L., Rink, J. E., & Graham, K. C. (1996). Student Perceptions, Values, and Beliefs Prior to, During and After Badminton Instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 464 – 476.
Wallhead, T., & O’Sullivan, M. (2005). Sport Education: physical education for the new millenium? Physical Education and Sport Pedagogy, vol.10(No. 2), pp. 181 – 210.
Wallhead, T., & O’Sullivan, M. (2005). Sport Education: physical education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2).
Werner, P., Thorpe, R., & Burner, D. (1996). Teaching games for understanding: Evolution of a model. JOPERD, 67(1), 28 – 33.

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