El género en educación física desde la teoría de metas de logro

Introducción

¿Qué motiva a nuestro alumnado a iniciarse y persistir en la práctica de una actividad físico-deportiva equitativa dentro de nuestras sesiones prácticas de Educación Física? Para responder a esta pregunta, y desde una perspectiva cognitiva, nos vamos a situar en el marco de la Teoría de las Metas de Logro.
Como punto de partida para explicar la motivación que lleva a un sujeto a iniciarse, continuar o abandonar la práctica equitativa de una actividad físico-deportiva nos vamos a apoyar en el concepto Necesidad de Logro de Murray (1938), según el cual, un individuo se motivará ante una actividad en la que necesite demostrar competencia en contextos de logro, entendiendo por contextos de logro todos aquellos en los que participa el alumnado y que pueden ser significativos para la orientación de sus metas. Como más importantes, destaca la familia, el centro escolar y el ámbito de entrenamiento deportivo. Como consecuencia de este concepto, Necesidad de Logro, surge una escuela de autores que desarrolla la Teoría de las Metas de Logro (Duda, 1992; Maehr y Nicholls, 1980; Roberts, 1992).

Sobre esta teoría, Ebbeck, Gibbons y Loken-dahale (1995) señalan algunos de los factores personales y situacionales que pueden indicar los motivos para que un sujeto realice una práctica físico-deportiva determinada en los citados contextos. De dichos factores señalan la interdependencia de unas personas hacia otras, la satisfacción personal, autoimagen, razones institucionales o estar en forma, entre otros. La relación entre los citados factores será fundamental para contribuir a reforzar la implicación y la perseverancia ante una actividad física concreta (Arruza, 2008; Gutiérrez y Caus, 2006). Así mismo, para desencadenar el proceso motivacional será necesario que una persona se plantee o realice una tarea sobre la que será evaluada, compita con otros o intente lograr algún nivel de maestría (Roberts, 2001).
Al mismo tiempo los anteriores factores se apoyarán, para estabilizarse, en distintas conductas motivacionales acaecidas dentro de los diferentes contextos de logro. De estas podemos destacar según Maehr y Nicholls (1980) las siguientes:

• Conductas orientadas a demostrar capacidad: relacionan la capacidad del individuo frente a la competencia de los demás.
• Conductas orientadas al proceso de aprendizaje: el éxito es igual al dominio de la tarea.
• Conductas orientadas a la aprobación social: el éxito se consigue si se logra aprobación social independientemente de los resultados de la ejecución.
• Conductas orientadas a la consecución de las metas: éxito o fracaso según la consecución o no de las metas.

En función de las conductas anteriores, desde la Teoría de Metas de Logro, se establecen dos dimensiones hacia las que se orienta la motivación del sujeto: dimensión tarea o dimensión ego (Nicholls, 1979). El posicionamiento en una dimensión u otra dependerá tanto de factores disposicionales como de factores situacionales. La orientación de meta hacia factores disposicionales, refleja la disposición de un individuo a ser implicado a la tarea o al ego (orientaciones motivacionales). Por su parte, la orientación de meta hacia los factores situacionales (clima motivacional) harán referencia a cuestiones orientadas al rendimiento o a la maestría dentro del contexto de logro, señalando los criterios situacionales que pueden alterar la probabilidad de adoptar un estado particular de implicación en la tarea (Parish y Treasure, 2003).
Dentro de los factores disposicionales, en la orientación a la tarea, el éxito en una actividad físico-deportiva es consecuencia del esfuerzo efectuado en la misma buscando el objetivo de demostrar el aprendizaje y maestría en la tarea. Este tipo de orientación valora la mejora de la competencia personal, la cooperación, la autoconfianza, la responsabilidad social, los sentimientos afectivos positivos, el cumplimiento de las reglas, el esfuerzo o el dominio de las habilidades físico-deportivas entre otras (Escartí y Brustad, 2001; Wang y Biddle, 2001). La motivación obtenida desde este enfoque será intrínseca, sin importar el rendimiento del resto del alumnado creando, así, mayor diversión, satisfacción e interés en la hacia la Educación Física a la vez que una mayor equidad de género (Castillo, 2009; Jiménez, Cervelló, García, Santos-Rosa e Iglesias, 2007; Moreno, González y Cervelló, 2008).
Para el segundo factor disposicional, orientación al ego, el éxito vendrá dado por la búsqueda de un mayor reconocimiento y estatus social, por el fracaso de los otros, por el aumento de la  riqueza económica, etc., dejando a un lado los medios e importando solamente el fin para conseguir la meta deseada (Cervelló, 1999). En este caso, la motivación hacia la práctica físico-deportiva será externa, con factores de éxito menos controlados y una mayor tasa de decepción, ansiedad y abandono normalmente asociada a metas poco realistas o inalcanzables y relacionadas con la comparación con otros deportistas (Cervelló, Escartí y Guzmán, 2007). En relación al género, este factor disposicional orientado al ego se asociará con mayor discriminación de género en las clases de Educación Física (Castillo, 2009).
Por su parte, los factores motivacionales situacionales también tienen una importante influencia sobre el género. En este sentido, autores como Moreno, Martínez y Alonso (2006) establecen relaciones positivas y significativas entre el clima motivacional orientado a la tarea con una mayor percepción de trato de igualdad para todo el alumnado. Así mismo, Moreno, Vera y Cervelló (2009) han detectado una mayor igualdad de género en la competencia percibida cuando se orientan las sesiones prácticas de Educación Física hacia la tarea. Del mismo modo, el clima motivacional que implica al ego se relaciona más con una percepción de discriminación. Esta afirmación se ve fortalecida por otras investigaciones según las cuales las mujeres tienen más una orientación de logro hacia la meta, no competitiva (White y Duda, 1994).
No obstante, no solo existen diferencias en cuanto a las orientaciones de meta por género, sino que también existen diferencias motivacionales entre hombres y mujeres frente a los contenidos planteados en las clases de Educación Física. En este sentido, Sánchez, Pérez y Godoy (1995) indican que, de forma general, las principales motivaciones de los jóvenes para la práctica de actividad física son estar sanos o en forma, relacionarse socialmente y divertirse, datos coincidentes con los estudios de Moreno, Cervelló y Martínez (2007) o Porras (2007). Por su parte, Derry (2002) afirma que mientras los chicos tan solo se interesan por el componente lúdico del deporte, las chicas se muestran más interesadas en aprender técnicamente, a través de habilidades y estrategias de juego.
Como reflejo de lo planteado en este marco teórico, observamos que entre el profesorado de Educación Física de los IES de Sevilla objeto de nuestro estudio existe el sentimiento unánime de que el alumnado que ocupa sus aulas, y más concretamente las alumnas, presentan diferencias motivacionales frente a su asignatura. Para establecer la veracidad de esta impresión y poder responder a la demanda motivacional de ambos géneros, diseñamos la siguiente investigación con el objetivo de conocer cuál es la motivación de nuestros alumnos y nuestras alumnas ante una Educación Física equitativa.

Método

Basándonos en las propuestas de Colás y Buendía (1998) hemos llevado a cabo una encuesta a partir de la elaboración de un cuestionario. Los ítems que a continuación exponemos (figura 1) son parte integrante de un total que, además de estos, recoge ítems sobre otras dimensiones relacionadas con la equidad de género en Educación Física.

Figura 1. Ítems motivacionales en Educación Física

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

            Participantes
La elección de la muestra se realizó mediante muestreo incidental, respondiendo a la accesibilidad manifestada por el profesorado para llevar a cabo la recogida de datos necesaria para el estudio de casos propuesto. Se llevó a cabo en dos Institutos de Educación Secundaria (IES) de Sevilla (N=198; 116 varones y 82 mujeres). El alumnado pertenecía a 1º de ESO (31.1%) y 2º de ESO (68.9%), con edades comprendidas entre los 12 a los 14 años de edad (=13.1±0.06). La muestra presenta una proporción del 58.5% para el género masculino y de un 41.5% para el femenino. De estos datos podemos establecer que la investigación se vincula a ambos sexos y recoge el rango de edad característico de la etapa educativa que se pretende investigar.

Instrumento
Partiendo del objetivo de nuestra investigación realizamos un cuestionario ad hoc, el cual permitió la obtención de los datos necesarios para poder realizar su posterior análisis en relación con la motivación de nuestro alumnado hacia las sesiones prácticas de Educación Física (figura 1). Los datos obtenidos mediante el cuestionario se han analizado a través del paquete estadístico SPSS, en su versión 15.0. Se ha realizado una estadística descriptiva a través de un análisis de contingencias por sexo con exclusión de casos perdidos.
La fiabilidad, con la cual aseguramos que todos los ítems de la escala son estables en posteriores mediciones, se estableció utilizado el Coeficiente Alpha de Cronbach. El valor Alpha para la escala fue de .703, lo que fija la consistencia interna de nuestro instrumento.
Por otro lado, la validez del cuestionario ha sido realizada por tres medios distintos: estadísticamente, grupo de expertos y en el centro escolar (prueba piloto sobre 25 alumnas y 25 alumnos).

Procedimiento
Con anterioridad a la aplicación del cuestionario se estableció contacto con los equipos directivos de los dos centros de enseñanza para informarles de los objetivos y pedirles su colaboración. Al alumnado se le solicitó una autorización paterna por escrito para participar en el estudio debido a su minoría de edad. El cuestionario fue aplicado por el investigador principal, dando las instrucciones necesarias para la cumplimentación. La participación fue voluntaria, anónima y respetando todos los procedimientos éticos de recogida de datos.

Resultados

Tabla 1. Resultados de los ítems motivacionales del alumnado frente a la Educación Física..

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

En la tabla 1 mostramos los resultados del análisis estadístico realizado a las respuestas de nuestro alumnado en relación a su motivación hacia distintos contenidos susceptibles de ser tratados desde la Educación Física.

Respecto a la motivación que nuestro alumnado encuentra para mejorar su salud a través de la actividad físico-deportiva llevada a cabo en las sesiones prácticas de Educación Física (ítem 1)podemos comprobar que, si bien presenta un alto grado de motivación en general, son las alumnas quienes presentan mayor orientación de su actividad física y deportiva hacia este objetivo.
En cuanto a la mejora de la apariencia física de nuestro alumnado, podemos señalar que los cambios corporales producidos en una etapa tan complicada como la adolescencia y la búsqueda de una nueva imagen corporal hacen que esta sea un importante elemento de motivación. En este sentido, respecto al ítem 2, son los alumnos, más que las alumnas, quienes presentan esta orientación.
La siguiente pregunta (ítem 3), relaciona la práctica de actividad física y deporte con la mejora de las relaciones con sus iguales y busca establecer la motivación que tiene nuestro alumnado en relación a la posible socialización que le ofrece dicha práctica. Como se puede observar en la tabla 1, aproximadamente un 5% más de alumnos que de alumnas buscan la socialización a través de la actividad física y el deporte.
Ahora bien, cuando el motivo es realizar actividad física y deporte para adelgazar (ítem 4), los datos en función del sexo indican que en torno a un 10% más de alumnas, que de alumnos, expresan realizar la actividad física para adelgazar.
El ítem 5, presenta la motivación del alumnado hacia la práctica de la actividad física y el deporte como búsqueda de hábitos de salud y, muchas veces, como alternativa al ocio pasivo. En este sentido, al interpretar la tabla 1 comprobamos que, por género, los alumnos indican que realizan deporte para alejarse del tabaco, alcohol u otras drogas. Frente a ellos, con un índice inferior en torno al 14%, se encuentran las alumnas.
Si analizamos la realización de las actividades de clase para no suspender (ítem 6)podemos comprobar que los alumnos indican en mayor proporción que las alumnas, un 10% más aproximadamente, que realizan las actividades de clase para no suspender.

Discusión

Para interpretar los patrones cognitivos, emocionales y comportamentales, como elementos motivacionales hacia la ejecución de las denominadas tareas de logro del alumnado en sus sesiones prácticas de Educación Física, nos hemos apoyado en la Teoría de las Metas de Logro. Esta teoría nos permite considerar, al igual que Standage y Treasure (2002) y Ebbeck, Gibbons y Loken-Dahale (1995), la salud, no suspender la asignatura (evitación del castigo), la imagen corporal (el autoconcepto), la afiliación y los hábitos de vida saludables como principales fuentes de motivación en nuestro alumnado.
Según esta teoría, y de acuerdo con autores como Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury (2008), Escartí y Brustad (2001) o Moreno, González y Cervelló (2008), el alumnado encontrará motivación hacia las actividades que le lleven a demostrar competencia y, por tanto, ser aceptado como exitoso en distintas orientaciones; orientaciones como la salud, el aspecto físico y la sociabilidad que para nuestro contexto concreto (instituto), son valoradas como positivas en relación a la práctica de actividad físico-deportiva dentro de las sesiones prácticas de Educación Física.
En este sentido, y en función del género, las alumnas orientarían su meta de logro hacia la salud y adelgazar, como ya indicó Porras (2007). Por su parte, los alumnos estarán cercanos a la realización de conductas para no suspender, mejorar su aspecto físico, relacionarse con los demás o en función de una alternativa al tabaco, alcohol u otras drogas, datos que se muestran coherentes con el estudio de Garcés de los Fayos (1995). Debemos señalar que estos datos no se ajustan del todo a los aportados por Salinas (1994) y Spink (1995), para quienes las mujeres realizan actividad físico- deportiva por motivos sociales en mayor medida que los hombres.
En relación al Clima Motivacional Contextual, estamos de acuerdo con Cervelló (2002) en la importancia que tiene la estructura de la clase a la hora de motivar a los alumnos. En este sentido, casi todas las sesiones analizadas en los IES estudiados presentan una configuración contextual orientada al ego. De esta forma, la principal motivación, sobre todo de los alumnos, es realizar la tarea para no suspender. Del mismo modo, hemos podido constatar como motivación contextual la obtención del reconocimiento social, datos que muestran concordancia con los estudios de Escartí y Brustad (2001) o Standage y Treasure (2002).
Si tenemos en cuenta los trabajos de Arruza (2008), en cuanto a la relación que establecen entre el contexto educativo y la actividad físico-deportiva, y la perspectiva interaccional propuesta por Cruz (1997) desde la psicología deportiva, podemos relacionar la motivación del alumnado hacia ciertas conductas por la interacción de distintos parámetros, como pueden ser los objetivos del alumnado y el refuerzo externo que reciben dichos objetivos. A través de estos, nuestro alumnado establecerá la persistencia, intensidad y frecuencia de una conducta concreta, como ya indicara Cervelló (2002); persistencia, intensidad y frecuencia que debe apoyarse en una orientación a la tarea dentro de las sesiones planteadas en las clases de Educación Física.
Como hemos observado en nuestras aulas, la oferta de actividades en las clases de Educación Física no refleja las anteriores motivaciones asociadas a cada uno de los objetivos planteados para cada género, aspecto que representa desigualdad de oportunidades, así como discriminación de las alumnas, como ya señalaron autores como Blández, Fernández y Sierra (2007), Edwards y Striff (2008) o Huggan (2008). En esta misma línea, Moreno, Vera y Cervelló (2009), establecen relaciones positivas y significativas entre el clima motivacional orientado a la tarea de los contenidos propuestos con una mayor percepción de trato de igualdad para todo el alumnado. Esta última postura motivacional principalmente intrínseca –orientación a la tarea–, nos permitirá aumentar la motivación y práctica físico-deportiva en las clases de Educación Física y reducir el abandono de la misma por parte de nuestras alumnas (Cecchini, González, Méndez, Fernández, Contreras y Romero (2008); Cervelló, Escartí y Guzmán, 2007).
En consecuencia, los datos de nuestra investigación dibujan un perfil en el contexto de los IES de Sevilla estudiados que nos hace vislumbrar una clara diferencia motivacional por género. De acuerdo con Moreno, Sicilia, Martínez y Alonso (2008), apoyamos la necesidad de intervenir sobre ambos sexos en la configuración contextual de las sesiones prácticas reorientándolas hacia la tarea, creando así ambientes que ponderen la equidad de género, el proceso de aprendizaje, la participación, cooperación, tolerancia y el dominio de la tarea.
Así mismo, debemos proporcionar una mayor motivación a nuestras alumnas, lo cual nos permitirá aumentar y definir mejor su implicación y persistencia en las clases de Educación Física, necesidad detectada al constatar en nuestro estudio que, en relación  a los contenidos de la asignatura, los alumnos de los IES objeto de estudio presentan, en general, mayor interés por la actividad física y el deporte que las alumnas, con una motivación mayor hacia la mejorar su aspecto físico, relacionarse con los demás, aprobar y como alternativa al tabaco, alcohol u otras drogas. En cuanto a las alumnas, su motivación por la actividad física y el deporte viene por su relación con la salud y la posibilidad de adelgazar.Esta situación nos lleva a pensar que en la mayoría de los casos la oferta de actividades en las clases de Educación Física no refleja esta significatividad para nuestras alumnas, aspecto que representa desigualdad de oportunidades así como discriminación.
Por tanto, si queremos que ambos géneros tengan la misma disposición hacia la Educación Física, y esta se imparta de una forma más equitativa respecto al género, debemos reorientar los contenidos de las sesiones prácticas hacia la tarea, como así sustenta la Teoría de Metas de Logro. De este modo, junto con una manifiesta actitud positiva del profesorado hacia la implicación de las alumnas, tanto alumnas como alumnos recibirán mayor motivación al relacionar el éxito en las distintas actividades como consecuencia de su esfuerzo y aprendizaje y no de sus capacidades y cualidades físicas, como hasta ahora viene determinando muchos de los contenidos asentados en un enfoque tradicional biologísta.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, la Teoría de las Metas de Logro resulta coherente para entender la motivación que lleva a nuestro alumnado hacia una Educación Física equitativa.