Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad física

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

Este estudio examinó las relaciones entre las metas de logro (aproximación a la maestría, evitación de la maestría, aproximación al rendimiento y evitación del rendimiento) y exploró cómo pueden afectar a la persistencia/esfuerzo del alumnado de ciclo formativo de grado superior de la familia profesional de actividad física en las clases de actividad deportiva. La muestra estuvo formada por 84 estudiantes de dos centros educativos de Formación profesional que cursan el ciclo formativo de grado superior en Técnico en animación de actividades físicas y deportivas. Los análisis estadísticos revelaron que las metas de aproximación a maestría, en primer lugar, y las metas de evitación de maestría, en segundo lugar, explicaban en mayor medida la persistencia/esfuerzo en las clases de Educación Física. Se encontraron diferencias en estos valores en función del género y del curso. Estos descubrimientos nos ayudan a entender mejor los procesos que operan en el contexto de la Educación Física.

INTRODUCCION

Uno de los objetivos prioritarios de la educación física escolar, según informan Cecchini, González, Méndez, Fernández-Río, Contreras y Romero (2008), es trasmitir a los  alumnos el valor que tiene la práctica de actividad física deportiva a lo largo de toda la vida en relación con la salud y favorecer, así, la incorporación de estilos de vida activos. Sin embargo, a pesar de estos beneficios, varias investigaciones han reflejado un promedio del 35% de abandono anual de práctica físico-deportiva entre los jóvenes (Gould, 1987; Gould y Horn, 1984). Por un lado, estos datos son alarmantes, sobre todo considerando sus lamentables consecuencias en el logro de hábitos activos durante la juventud y su posible repercusión en la adquisición de un estilo de vida sedentario y no saludable (Cecchini, Méndez, y Muñiz, 2002, 2003; Cecchini, Echevarría, y Méndez, 2003; Cervelló, Escartí, y Guzmán, 2007). Por otro lado, se pone en evidencia la necesidad de incrementar el interés y la motivación hacia la práctica físico-deportiva en los adolescentes.

Así mismo, tal y como señalan, González-Cutre, Sicilia, y Moreno (2011) la materia de educación física supone un medio excelente para desarrollar conocimientos y actitudes positivas hacia la práctica físico-deportiva al objeto de fomentar entre el alumnado la práctica de actividad física de forma regular, es decir la adherencia a la actividad física. No obstante, la vivencia de malas experiencias con las actividades físicas deportivas en la infancia y/o adolescencia pueden influir negativamente en la intención de ser físicamente activos en la etapa adulta (Taylor, Blair, Cummings, Wun, y Malina, 1999 en González-Cutre et al., 2011). En esta línea, las clases de educación física se pueden convertir en un arma de doble filo, por lo que se considera especialmente necesario investigar los factores que pueden incidir en que los estudiantes alcancen una motivación positiva en esta materia.

Desde hace unos años y con incremento en la actualidad, además de las clases de educación reglada de la materia de educación física, según exponen Castillo, Duda,  Sol, Mercé, y Balaguer (2011) el deporte organizado es uno de los contextos de logro más populares en el horario extra-escolar, y se asume que los niños y adolescentes que lo practican puede recibir un impacto positivo en su bienestar. Una figura clave para que se produzca esa situación es el entrenador. La investigación previa realizada en el contexto deportivo ha mostrado que las relaciones positivas entre el bienestar y la participación deportiva pueden deberse, en parte, al clima motivacional percibido creado por los entrenadores (Duda y Balaguer, 2007 en Castillo et al 2011). Asimismo, también se sugiere que las diferencias individuales en la aproximación al logro deportivo de los deportistas (e.g., orientaciones de meta) pueden conllevar consecuencias positivas y/o negativas para el bienestar de éstos (Roberts, 2001).

Las dos principales teorías en las que se han apoyado los investigadores para analizar la motivación en educación física han sido la teoría de las metas de logro (Nicholls, 1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991, 2000). El reciente desarrollo del marco teórico de las metas de logro 2 X 2 (Elliot, 1999; Elliot y McGregor 2001) ha abierto nuevos caminos para la investigación según señalan González-Cutre et al.,(2011).
La teoría de meta de logro es, actualmente, el marco teórico dominante sobre motivación, tanto en situaciones de clase reglada como de actividad física. Según Nicholls (1984) existen dos orientaciones de meta (orientación a la tarea y orientación al yo) y cada una de ellas se encuentra relacionada con una concepción diferente de habilidad (en el caso de la orientación a la tarea con una concepción no diferenciada de la habilidad y en el caso de la orientación al yo con una concepción diferenciada de la habilidad). Una concepción de habilidad indiferenciada, donde la habilidad no se diferencia del esfuerzo y ha sido interpretada como mejora (orientación a la tarea), y una concepción de habilidad diferenciada, que implica que cuanta más habilidad se tiene menos esfuerzo se precisa para resolver una tarea, y viceversa (orientación al ego).

En años recientes se han desarrollado dos nuevos enfoques del mismo modelo: el tricotómico y el 2×2. En el enfoque tricotómico, el constructo meta de aprendizaje (orientación a la tarea) no adoptó modificación alguna, pero el constructo meta de rendimiento fue dividido en metas de aproximación al rendimiento y metas de evitación del rendimiento. La meta de aproximación al rendimiento se centra en el logro de juicios de competencia favorables, mientras que la meta de evitación del rendimiento pretende eludir los juicios de competencia desfavorables (Elliot y Church, 1997).
Elliot y McGregor (2001) propusieron un modelo de meta de logro 2×2 en el cual el constructo de meta de orientación a la tarea, al igual que el constructo de meta de orientación al ego, se dividía en metas de aproximación a la tarea y metas de evitación de la tarea. Para verificar este modelo, Elliot y McGregor desarrollaron un cuestionario de meta de logro 2×2 denominado Achievement Goals Questionnaire (AGQ). Los resultados del análisis factorial exploratorio y del análisis factorial confirmatorio apoyaron con fuerza la existencia de los cuatro constructos de meta de logro propuestos. Además, el análisis CFA mostró que este modelo proporcionó un mejor ajuste de los datos que el modelo tricotómico.

En los últimos años la investigación sobre metas de logro se ha extendido al dominio de la Educación Física (Cecchini, González, Carmona, y Contreras, 2004; Cecchini, González, y Montero, 2007; Peiró, 1999; Xiang y Lee, 2002). Esta investigación de meta de logro en situaciones de Educación Física se ha realizado utilizando sobre todo el modelo dicotómico tradicional. Pocos estudios han utilizado el modelo de meta de logro 2×2 de Elliot y McGregor (2001) para explorar y explicar las metas de logro y los comportamientos de los estudiantes en las situaciones de Educación Física y, en particular, en el nivel de ciclos formativos (Cecchini, J. A et al. 2008)

Así mismo, los actuales estudiantes de ciclos formativos serán en un futuro próximo dinamizadores de prácticas deportivas en todos los rangos de edad y en una amplia tipología de actividades. Por este motivo conviene resaltar la influencia de los técnicos deportivos sobre sus alumnos en motivación para la práctica y adherencia a un estilo de vida activo. En este sentido, García, Leo, Martín, y Sánchez (2008) obtuvieron en una muestra formada por practicantes de varias actividades deportivas como fútbol, fútbol-sala, baloncesto, balonmano y voleibol, tanto de categoría femenina como masculina y con edades que estaban comprendidas entre los 11 y 16 años que el compromiso de los deportistas se encuentra vinculado de forma positiva con la percepción de los jugadores de un clima tarea por parte el entrenador, padres y compañeros. Asimismo, destacan cómo el comportamiento inadecuado del entrenador, deteriora el compromiso y puede provocar el abandono deportivo. Como conclusión de su estudio señalan que sería importante resaltar que la formación de entrenadores puede suponer una manera de explicar la importancia de establecer un clima tarea durante la práctica deportiva y así favorecer el compromiso en el deporte de los jugadores.

En esta línea se expresan los practicantes de actividad física deportiva encuestados en el  estudio realizado por González, Cecchini, Fernández-Río, Méndez (2011) que señalan de forma preferente que los monitores/profesores tengan una cualificación elevada.

OBJETIVOS

• Valorar las posibles relaciones existentes entre metas de logro, la persistencia y el esfuerzo en estudiantes de ciclo formativo de grado superior de actividad física.
• Contribuir a evidenciar la necesidad de formación específica en aspectos motivacionales en esta formación.

DISEÑO INVESTIGACION – MATERIAL Y METODO

Participantes
En el estudio participaron estudiantes de dos institutos donde se imparten enseñanzas de ciclo formativo de grado superior de la familia de actividad física de Asturias (N= 84; 60 varones, 24 mujeres). Los alumnos/as pertenecían a primer curso (N=51; 60,7%) y segundo curso (N=33; 39,3%) y con una edad media de 20,56 años.

Instrumentos
Escala de persistencia y esfuerzo
Para evaluar los constructos de persistencia y esfuerzo se utilizó la escala de Persistencia y Esfuerzo, de 8 ítems, elaborada por Guan, McBride y Xiang (2006). Cuatro ítems miden la persistencia (por ejemplo: ” Cuando tengo problemas al realizar algunas habilidades. las vuelvo a practicar”) y los otros cuatro el esfuerzo (por ejemplo: “Me esfuerzo mucho en preparar los ejercicios o exámenes prácticos”).

Cuestionario de metas de logro 2×2 en el deporte
Se utilizó el cuestionario de metas de logro 2 × 2 (AGQ) de Elliot y McGregor (2001) en su versión adaptada al contexto de Educación Física (AGQ-PE) por Guan et al. (2006) y Wang, Biddle y Elliot (2007). Los 12 ítems que lo componen reflejan las cuatro metas de logro (3 ítems para cada meta): aproximación a la tarea (por ejemplo: “Quiero aprender todo lo que pueda en las clases…”), aproximación a rendimiento (por ejemplo: “Para mí es importante hacer las cosas mejor que los otros alumnos/as…”), evitación de rendimiento (por ejemplo: “Mi objetivo es evitar hacer mal las actividades en comparación con los demás”), y evitación de la tarea (por ejemplo: “Me preocupa no poder aprender todo lo que podría…”).

Procedimiento
Una vez obtenida la aprobación institucional y el consentimiento informado de los participantes, dos investigadores administraron las escalas durante clases de Educación Física. Los encuestadores supervisaron cuidadosamente a los estudiantes durante la recogida de datos y contestaron a sus preguntas cuando fue necesario.

RESULTADOS

Tabla 1. Descripción de la muestra

Tabla 1. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Tabla 2. Medias de las variables de la muestra total.

Tabla 2. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Para valorar la fiabilidad cuestionario se realizó Alfa de Cronbach.
Se encontró una consistencia alta tanto de la en la aproximación y evitación del rendimiento como en la evitación de la maestría, el esfuerzo y la persistencia siendo más baja en la aproximación a la maestría

Tabla 3. Alfa de Cronbach

Tabla 3. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Para comprobar si existen correlaciones significativas en función de la edad y las metas de logro, realizamos una correlación de Pearson.
Encontramos correlaciones significativas negativa, al nivel 0.05, en la “aproximación al rendimiento” y con la “edad” de los encuestados.

Tabla 4. Correlaciones Bivariadas entre la meta de logro (2X2) y la edad de la muestra total.

Tabla 4. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

*. La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

También aparecieron diferencias significativas, al nivel de significación 0.01 entre el “esfuerzo” y la “aproximación a la maestría”, y a nivel de significación 0.05 entre el “esfuerzo” y la  “evitación de la maestría”.

Tabla 5. Correlaciones bivariadas entre la meta de logro (2X2) y la persistencia y el esfuerzo.

Tabla 5. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Para comprobar si existe diferencia significativa en función del género, realizamos una prueba t de Student. Encontramos solamente diferencia estadísticamente significativa en la aproximación al rendimiento (t = 2.53. p<.05), siendo los varones los que puntuaron más alto.

Tabla 6. Medias y desviación típica en función del género de los encuestados.

Tabla 6. Relaciones entre las metas de logro, persistencia y esfuerzo en alumnado de ciclos formativos de grado superior de actividad fisica

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

T de Student (t = 2.53, p< .05). La significación estadística entre las muestras viene indicada por los asteriscos.

DISCUSION Y CONCLUSIONES

Este estudio ha examinado la relación entre las metas de logro y cómo estas metas pueden afectar a la persistencia y al esfuerzo de los alumnos en las clases de actividades físico deportivas en el ciclo formativo de grado superior de la familia de actividad física.

Se realizaron correlaciones bivariadas entre la meta de logro (2X2) y la edad de la muestra total. Se obtuvo una correlación significativa negativa, al nivel 0.05, en la “aproximación al rendimiento” y con la “edad” de los encuestados. En este sentido quiere decir que a mayor edad de los alumnos se relaciona con una menor aproximación al rendimiento. Estos resultados siguen la línea de los obtenidos por Steinberg, Grieve, y Glass (2002) que mostraron diferencias significativas en la meta disposicional orientada al ego, de tal manera que, los deportistas masculinos con edades superiores a los 50 años mostraron índices inferiores de esta meta en comparación con los sujetos pertenecientes a los otros dos grupos (18-30 años y 31-50 años).

Así mismo se llevaron a cabo correlaciones bivariadas entre la meta de logro (2X2) y la persistencia y el esfuerzo. El análisis de regresión múltiple reveló que las metas de “aproximación a la maestría” contribuyeron significativamente a los informes de los alumnos de esfuerzo en las prácticas de Educación Física apareciendo diferencias significativas, al nivel de significación 0.01 entre el “esfuerzo” y la “aproximación a la maestría”. Estos resultados son consistentes con los señalados en el contexto académico por Elliot, McGregor, H.A., y Gable (1999), quienes encontraron que las metas de orientación a la tarea y las metas de aproximación al rendimiento de estudiantes universitarios predecían positivamente el esfuerzo y la persistencia, Elliot y McGregor (2001) y en el contexto de la Educación Física por Guan et al. (2006) así como con los resultados obtenidos por Cecchini et al. (2008).
En este estudio, las metas de evitación de la tarea también contribuyeron a explicar la persistencia y el esfuerzo, siendo estos resultados nuevamente consistentes con los observados por Guan et al. (2006) y por Cecchini et al. (2008).

En cuanto a las diferencias en función del género, analizadas mediante la realización de una prueba t de Student, encontramos solamente diferencia estadísticamente significativa en la aproximación al rendimiento (t = 2.53. p<.05), siendo los varones los que puntuaron más alto. Estos resultados también confirman los obtenidos por Cecchini et al (2008).

Los resultados son discutidos de acuerdo con la importancia de trasmitir climas motivacionales tarea en las clases de educación física para lograr efectos motivacionales positivos que se vean reflejados en una mayor adherencia a la práctica físico-deportiva.

La participación de los jóvenes durante las clases de Educación Física y la adopción de un estilo de vida activo y en relación con el deporte son dos grandes objetivos educativos para los profesores de Educación Física. De acuerdo a los resultados obtenidos en este trabajo y anteriores desarrollados en otros niveles educativos citados anteriormente, el profesor debería promover un clima motivacional orientado a la tarea, aunque dando a todos la oportunidad de éxito en función de sus capacidades. No obstante, este estudio tiene algunas limitaciones y los descubrimientos necesitan ser explicados. Por ejemplo, se deberían conocer las causas que explican los niveles de evitación de las metas de logro y en qué medida influyen en otras variables como la diversión en las clases de Educación Física. Los trabajos futuros deberían medir otras variables resultantes y examinar cómo las cuatro metas de logro pueden  ofrecer distintos resultados.

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AGRADECIMIENTOS
A todos los estudiantes que han participado en esta investigación así como a los profesores de los centros educativos por haber facilitado la administración de los test.