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1 oct 2013

ACROBACIAS PARA LA INCLUSIÓN: EL LOGRO DE TODOS Y TODAS A TRAVÉS DEL ESTILO ACTITUDINAL

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La presente comunicación pretende mostrar una nueva forma de abordar las acrobacias, enmarcada en el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010).
Autor(es): Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, José Juan Barba Martín, Carlos Heras Bernardino, Óscar Manuel Casado Berrocal, David Vega Cobo, Luis Centeno Fernández, Israel Herrán Álvarez
Entidades(es): Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e IES Comuneros de Castilla (Burgos), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e IES Santa Catalina (Burgo de Osma, Soria), Universidad de Valladolid, IES de especialización deportiva Prado de Santo Domingo (Alcorcón, Madrid), CC. Santa Teresa (León), C.P. Menéndez Pidal (Bembibre, León), C.C. La Anunciata de León (Leon), ES Doctor Sancho de Matienzo (Villasana de Mena, Burgos)
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: acrobacias, estilo actitudinal, inclusión, cooperación, roles compartidos.

ACROBACIAS PARA LA INCLUSIÓN: EL LOGRO DE TODOS Y TODAS A TRAVÉS DEL ESTILO ACTITUDINAL

RESUMEN

La presente comunicación pretende mostrar una nueva forma de abordar las acrobacias, enmarcada en el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Ésta forma parte de una de las líneas de investigación (desarrollada mediante ciclos de investigación-acción en el aula) del grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar “Actitudes” formado por docentes de las etapas de educación primaria y secundaria. Dos de los pilares sobre los que se asienta nuestra propuesta son la motivación individual y la sensación de logro grupal; donde cada alumno adquiere protagonismo en el proceso de aprendizaje, ejerciendo no solo el rol de portor o de ayuda, sino también de ágil en cada uno de los elementos o propuestas que se van demandando a lo largo de la unidad didáctica. No se trata de realizar una gran cantidad de figuras o de implantar una alta dificultad en las mismas, sino de entender por qué y para qué de todo aquello que se realiza, utilizando un enfoque integrador y no atendiendo únicamente a una evolución y progresión motriz. Esta propuesta metodológica, aplicada a las acrobacias, se muestra idónea para la inclusión del alumnado, creando un ambiente de trabajo necesario de carácter cooperativo donde el respeto a los compañeros, la creación de una actitud inicial positiva y el desarrollo de un buen clima de trabajo, se convierten en herramientas fundamentales para un logro final común. PALABRAS CLAVE: acrobacias, estilo actitudinal, inclusión, cooperación, roles compartidos.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22.

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INTRODUCCIÓN

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

El trabajo sobre las habilidades acrobáticas en el área de Educación Física no es novedoso. De hecho, existen numerosas publicaciones que reflejan las posibilidades educativas de este contenido en diferentes etapas educativas (Brozas & Vicente, 1999; García-Sánchez, 1999; Trujillo, 2004; Viedma, 2002…). Tomando como base los estudios ya realizados y con el fin de seguir indagando e innovando sobre la temática, desde el grupo internivelar e interdisciplinar “Actitudes” presentamos un trabajo de acrobacias desde una perspectiva diferente; propuesta en la cual las relaciones interpersonales entre los miembros de la clase y la consecución de una actitud positiva por parte del alumno se convierten en los pilares fundamentales para alcanzar con éxito las intenciones educativas planteadas. De este modo, el trabajo que se plantea aúna la importancia de la colaboración, la cohesión, la disciplina, la atención y la aceptación de las características particulares, con el incremento de la dificultad y la atención tanto a los logros personales como a los colectivos. Éste es abordado desde el marco metodológico del “Estilo Actitudinal”, ya consolidado (Pérez-Pueyo, 2005, 2010), que busca el logro individual a partir del cual se desarrollará posteriormente el logro grupal cooperativo de toda la clase. Sin embargo, desde un punto de vista metodológico, a pesar de cumplir con ciertas características del aprendizaje cooperativo, no se enmarca dentro de este tipo de aprendizaje como tal, ya que dentro del estilo actitudinal existen determinados componentes y aspectos intrínsecos que no siguen este tipo de aprendizaje (Pérez-Pueyo, 2012). Aún así, sí mantiene una serie de fundamentos y aspectos de aplicación de carácter cooperativo como son la proposición en la unidad de metas comunes para todo el grupo-clase, la responsabilidad individual y grupal hacia el aprendizaje, la reflexión durante el proceso, la interacción constante y directa y la interdependencia positiva. En relación a esta última, se pretende que todos los miembros de la clase sean necesarios para que las tareas se puedan realizar con éxito, provocando que no sea posible que un alumno realice una tarea por su cuenta de manera satisfactoria sin contar con la ayuda del resto. Se trata, por tanto, de traducir el “yo puedo” individual (o el “no puedo) por el “nosotros somos capaces” en el que se encuentre implicada toda la clase.

ENFOQUE DE LA PROPUESTA: ¿QUÉ OBJETIVOS PERSEGUIMOS?

En el trabajo de acrobacias existen una gran cantidad de factores a tener en cuenta, por lo que atender únicamente a una progresión motriz parece limitar el potencial educativo que puede derivar de este contenido. De hecho, es habitual observar que cuando planteamos un trabajo de grupo en clase, son varios los alumnos que no muestran la motivación necesaria para llevarlo a cabo, dejando la iniciativa al resto de compañeros (Pérez-Pueyo, 2010; Pérez-Pueyo, Hortigüela, Garijo, Casado, Heras, 2012). Son varias las posibles causas que pueden conllevar esta situación, desde la propia creencia en la incapacidad para resolver la tarea, hasta el miedo o la vergüenza que pueden sentir por la “mirada del otro” (Canales, 2006) o “los ojos de los demás” (Pérez-Pueyo, 2005). Este hecho se fomenta, aún más, cuando la labor a desarrollar implica algún tipo de riesgo subjetivo, como es el caso de las acrobacias, en el que el alumno entiende su rol únicamente de manera individual dentro del elemento; sintiéndose en muchos casos totalmente prescindible (Pérez-Pueyo, Casado, Heras, Herrán & Centeno, 2012). Es por ello que desde el inicio de la unidad se insiste en que el grupo comprenda que todos y cada uno de sus miembros es fundamental en cada uno de los elementos, siendo importante en la ejecución de los mismos e imprescindible en el sentido grupal que rodea a este trabajo. El alumno entiende que no se trata de hacer los distintos elementos antes, más rápido o más alto que los demás, sino de analizar las capacidades y las limitaciones de cada uno para lograr que todos consigan realizar con éxito todo aquello que se propone en el aula. Esta idea de reto y de proyecto solamente puede ser implantada en el aula con éxito si se mantiene una clara e imprescindible estructura metodológica fundamentada en la actitud de ayuda hacia el compañero.

ENFOQUE DE LA PROPUESTA: CLAVES A TENER EN CUENTA

Del análisis y la revisión de las experiencias publicadas sobre acrobacias para educación primaria y secundaria se deduce que el planteamiento más habitual de este contenido ha sido el Acrosport (Brozas & Vicente, 1999; Currier & Jackman, 1993; García-Sánchez, 1999; Junyent & Montilla, 1997; Manzaneda, 2008; Trujillo, 2008…). Desde nuestra perspectiva, si bien es indudable su aportación a la Educación Física, consideramos que este enfoque es limitado en algunos aspectos que son fundamentales desde el punto de vista del desarrollo integral del alumno en términos de capacidades y competencias. Estos aspectos fundamentales, que aunque en muchas ocasiones se le presuponen en la realidad evidencian no poseer, hacen referencia al desarrollo de la capacidad afectivo-motivacional vinculada con la autoestima, las relaciones interpersonales y la inserción social; y es que estas capacidades no son alcanzadas por “todos” porque las “bajas en combate” (Pérez-Pueyo, 2010). No debemos olvidar que esos alumnos que se autoexcluyen o son excluidos por sus características físicas de peso, tamaño, nivel de habilidad, no suelen intentar realizar como ágil muchos de los innumerables elementos que se proponen. El problema radica en que muchos compañeros, incluso el profesor a veces, no son conscientes de que “no hacen” y deben conformarse sintiéndose satisfechos por ayudar o hacer de eterno portor. Si analizamos los objetivos didácticos de la unidad (Pérez-Pueyo, 2012), puede observarse que la propuesta presentada concibe el trabajo de acrobacias, más que como un fin en sí mismo, como un medio que conduce al alumno hacia su realización personal mediante el desarrollo de sus propias capacidades (MEC, 1992) y la contribución a las competencias básicas (RD 1631/2006: anexo I). Entre los objetivos de la unidad didáctica destacan: a) Conocer y poner en práctica, en pequeños y grandes grupos, diferentes figuras acrobáticas, identificando los elementos caracterizadores de las mismas y el nivel de ejecución de las cualidades físicas implicadas. b) Participar en la realización de una composición acrobática grupal, en la que intervenga toda la clase con independencia de sus características particulares, nivel de habilidad, origen cultural o sexo, desarrollando actitudes positivas de cooperación y trabajo en equipo, y adoptando en todo momento una actitud respetuosa y tolerante. Para contribuir a este desarrollo integral, a diferencia de las propuestas vinculadas al Acrosport en la que se enseña a los alumnos un gran número de elementos acrobáticos, esta propuesta se centra en la selección de un número reducido de figuras (apenas 7 u 8 figuras). Se pretende con ello generar unos aprendizajes realmente significativos y útiles, trabajando no sólo desde un punto de vista motriz, sino teniendo en cuenta también el resto de capacidades, donde todo el alumnado, sin excepción, sea capaz de conseguir todas las actividades propuestas. Para ello se trabaja desde la perspectiva de la “secuencia de aprendizaje” (Pérez-Pueyo, 2005, 2010) que determina que el paso de una figura a otra no se corresponde con un incremento de dificultad técnica (característico de las tradicionales “progresiones motrices”), sino con una progresión o transferencia “afectivo-motivacional” en la que cada decisión o situación será causa de la anterior y consecuencia de la siguiente. Otro aspecto característico de nuestra propuesta es el hecho de establecer, como requisito imprescindible para avanzar, que en cada figura “todos pasen por todas las posiciones” (portor, ágil y ayuda); así se concede a todos la oportunidad de desempeñar todas las funciones y responsabilidades que se derivan de cada uno de los roles, evitando que haya un “eterno portor”, una “resignada ayuda” o un “lúcido ágil”. Esto, que pueda parecer fácil de decir e imposible de conseguir, es un hecho que hemos demostrado en nuestros estudios (Pérez-Pueyo, 2007; 2010; 2012) en relación a las acrobacias en el marco del Estilo Actitudinal, y que requiere generar la necesidad de ayuda y cooperación entre los compañeros en busca de una satisfacción y logro grupal compartido. En realidad, buscamos ofrecer bagaje y aprendizaje a todos en relación a las capacidades, manteniendo en cada figura el mismo nivel de dificultad motriz (técnica) y aumentar el del resto de capacidades relativo a las relaciones interpersonales y la inserción social, imprescindibles para el logro conjunto de toda la clase. Pero quizás lo más interesante y que caracteriza esta propuesta, además del logro de todos y cada uno de los alumnos, es que cada elemento aprendido debe ser terminado por una composición formada por todos los miembros de la clase sin que existan ayudas en su consecución final. De este modo y una vez que todos los alumnos han vivido la experiencia positiva de sentirse capaces de llevar a cabo la propuesta desde la perspectiva de ágil, portor y ayuda, cada uno buscará el lugar donde se sienta más cómodo para realizar un montaje final toda la clase junta. Por ello y como ya hemos destacado anteriormente, no solo atenderemos a la evolución de los elementos acrobáticos que enseñemos a los alumnos (capacidad motriz e intelectual), sino que el plano de las relaciones interpersonales, la inserción social y lo afectivo-motivacional serán aspectos clave para que el trabajo cobre sentido. A modo de ejemplo y con el fin de mantener la coherencia en el transcurso del trabajo, el segundo elemento que aprenden nuestros alumno, “invertido sobre portor en cuadrupedia” se trabaja de manera previa al “invertido sobre portor de pie”, siendo este último mucho más sencillo desde el punto de vista técnico, pero más complejo a nivel afectivo-motivacional y por lo tanto, podría provocar mayor rechazo de los alumnos ante su realización.

METODOLOGÍA: DESARROLLO DE LA U.D

Como se ha comentado, la unidad se aborda desde el marco metodológico del Estilo Actitudinal, el cual se sirve de tres aspectos claves para su aplicación: las Actividades Corporales Intencionadas, la Organización Secuencial hacia las Actitudes y los Montajes Finales (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Las Actividades Corporales Intencionadas pretender dotar de una lógica interna a la proposición de las tareas, configurándose como ese trabajo que realiza el alumno en el aula y que viene sustentado bajo un porqué y un para qué. Y ello exige tener claro, por un lado, que los elementos que se propongan no deben tener como fin que sean realizados por un pequeño colectivo de la clase, sino que todos los alumnos deban ser capaces de lograrlos, además de conseguir realizar una figura conjunta final de cada uno de los elementos sin ayudas. Y por otro lado, que los miedos y “los ojos de los demás” muchas vecesno hacen más que impedir el alcance satisfactorio de lo demandado. En esta propuesta, en todas las Actividades Corporales Intencionadas, será clave determinar y enseñar con claridad las fases de las que consta el elemento y cómo desempeñar cada uno de los roles del mismo. Esta secuencia en el trabajo produce una relación y una simbiosis entre las tareas que, junto a la concienciación de grupo y al trabajo de carácter cooperativo, permite un paso lógico y natural a la realización del Montaje Final. Quizás, uno de los momentos más delicados del trabajo y que puede condicionar todo el devenir de la unidad didáctica, se produce cuando un miembro de la clase queda descolgado a la hora de realizar algún elemento. A simple vista podría parecer que esto no tiene importancia, pero si permitimos que alguien no tenga la misma satisfacción de éxito que el resto de sus compañeros en una propuesta que puede realizar sin problemas, estaremos creando un precedente que conllevará a una mayor frustración en elementos posteriores y una desmotivación hacia el contenido; si es que no la tiene ya. Si la capacidad la tiene, ¿por qué no va a conseguirlo? ¿Quién estaría entonces demostrando incapacidad? El rol del docente se configura como un aspecto fundamental a la hora de guiar todo el proceso, asegurándose que todos hacen lo que se solicita bajo la creencia y demostración del sí puedo y la no imposición de la realización sin un acuerdo previo. Con la Organización Secuencial hacia las Actitudes(Pérez-Pueyo, 2005, 2010) se pretende que los elementos seleccionados condicionen a los alumnos a trabajar en parejas, tríos o cuartetos, inicialmente, para posteriormente buscar una evolución respecto al número de integrantes del grupo y conseguir unir a toda la clase realizando elementos colectivos en los que participe todo el alumnado de forma conjunta. Se pretende que el trabajo en grupo esté por encima del trabajo individual, pero comenzando por el logro particular (con la ayuda de los demás) que es lo que les permitirá creer en sí mismos y seguir adelante. Siguiendo estas intenciones, la primera actividad que se les planteará tiene como pretensión “lograr dar una vuelta alrededor del eje longitudinal de un compañero (portor) sin tocar el suelo en ningún momento”. Una vez intentada la resolución de esta propuesta inicial (Pérez-Pueyo, 2007) se unirán dos parejas colocándose ahora tres portores y un ágil para realizar la misma operación. Luego dos grupos de cuatro formarán uno de ocho y así hasta que se una toda la clase intentado pasar todos por encima lo más rápido posible (figura 1). La satisfacción de logro que se genera en el alumno es contagiosa para el grupo, demandando ellos mismos, en muchos casos, que se unan más integrantes para ver si entre todos son capaces de conseguir el recorrido en su totalidad.

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Quizá lo más interesante es comprobar como todos los alumnos están en “contacto” por las propias necesidades de la actividad, algo que no suele suceder si condicionáramos las agrupaciones desde el comienzo a la totalidad de la clase. Es habitual, cuando se hace este tipo de propuestas desde un enfoque de “actividad cooperativa”, que algún compañero decida no pasar por encima de sus compañeros por considerar que pesa demasiado, por vergüenza… Sin embargo, con la Organización Secuencial no es probable que ocurra porque lo comenzaron logrando en parejas, luego en grupos de cuatro con compañeros afines, hasta unirse toda la clase. La sensación de logro y de mejora de autoestima que produce genera la confianza suficiente para no abandonar la última propuesta conjunta de toda la clase unida. Otros ejemplos de logro final conjunto, tras el logro individual como ágil y portor de otros elementos serían los que aparecen en las figuras 2, 3 y 4. En ellas se observa cómo se consigue realizar el elemento conjunto sin ayudas, en el cada alumno decide dónde se coloca para el logro final común; pero eso sí, tras la satisfacción del logro individual

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El tercer pilar sobre el que se fundamenta la propuesta es la realización de un Montaje Final toda la clase junta (Figura 5), en el que se muestre el resultado de todo el trabajo realizado. Tener como perspectiva la realización de una actividad grupal de toda la clase, sin excepción, al final de la unidad generará en los alumnos una motivación extra que les permitirá comprobar la utilidad de sus aprendizajes y disfrutar del trabajo realizado en clase. Y aunque, como hemos visto, lo fundamental del proceso reside en que todos prueben y logren realizar las propuestas presentadas antes de acometer el Montaje Final, cada alumno buscará el lugar donde mejor se encuentra y más aporte al grupo para poder alcanzar la propuesta final todos juntos, sin que nadie quede excluido (Pérez-Pueyo, 2010). La responsabilidad, por tanto, será compartida y adquirida por todos los alumnos que se han visto implicados en el proceso de aprendizaje, mostrando una cohesión grupal que ha sido trabajada intencionalmente desde el inicio.

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DONDE NO SÓLO IMPORTA LO MOTRIZ…ALGUNOS EJEMPLOS

Aunque se puede comprobar que lo motriz es importante, lo es porque lo logran todos y cada uno de los alumnos. Sin embargo, y como se comentó, la realización de los elementos técnicos sólo es un medio, puesto que en esta propuesta cobran más importancia otro tipo de capacidades como son la cognitiva, la afectivo-motivacional, la de relación interpersonal o la de inserción social. Por ejemplo, para el desarrollo de las capacidades cognitivas se plantea una alternancia de tareas cerradas en las que el docente aporta toda la información inicial respecto al qué, cómo y cuándo actuar en cada uno de los roles de la acrobacia, con otras mucho más abiertas en las que se da la oportunidad al alumno de razonar con sus compañeros para encontrar la mejor solución (Figura 6).

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No se trata, por tanto, de presentar tareas excesivamente complejas, sino de entender por qué ese elemento se realiza en un determinado momento de la unidad, cuáles son las pautas fundamentales que lo constituyen, y cómo debe estructurarse el grupo para que todos pasen por todas las posiciones. Por ejemplo, en la figura 7, los alumnos que están realizando el “invertido sobre portor en cuadrupedia” saben que para subir arriba, antes tienen que pasar por la posición de “agrupar” las piernas.

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En relación a lo afectivo-motivacional podemos destacar dos aspectos fundamentales. El primero se refiere a la importancia de la toma de imágenes por parte del profesor a lo largo de las sesiones con el fin de podérselas mostrar a los alumnos. Esto permitirá realizar una evaluación formativa sobre su trabajo, analizando entre todos el buen resultado de las tareas y realizando las matizaciones oportunas sobre aquellos aspectos que se pueden mejorar en la próxima ejecución o de cara al montaje final. Es posible que, al principio, la presencia de la cámara inquiete a ciertos alumnos a los que luego les dé vergüenza verse en las imágenes, pero una vez que el logro se ha conseguido, el disfrute de éste, hace que dicha vergüenza quede relegada a un segundo plano convirtiéndose en orgullo. Debemos destacar que el uso de una cámara de fotos como herramienta didáctica permite al docente capturar cualquier momento durante el proceso utilizándolo como elemento para la mejora del aprendizaje y para el alumno supone un extra de motivación. (Pérez-Pueyo, et al., 2012). El segundo aspecto importante en relación a la capacidad afectivo-motivacional se encuentra asociado con la necesidad de graduar la exigencia de los elementos en función de quién, cómo y en qué momento tiene que realizarlos (Pérez-Pueyo, 2005; Pérez-Pueyo, 2010; Pérez-Pueyo, et al., 2012), con el fin de garantizar experiencias de éxito y con ello unos altos índices de satisfacción en todo el alumnado.Por último, desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y la inserción social, la clave reside en evitar la existencia de alumnos “prescindibles” en nuestras clases, y conseguir que aquellos que parten de un mayor nivel motriz y emocional dirijan ese “querer hacer” hacia la ayuda a los demás (Pérez-Pueyo, 2005; Pérez-Pueyo, 2010; Pérez-Pueyo, et al., 2012), y todo ello sin discriminación por cuestiones de sexo, raza o nivel de habilidad. Solamente cuando se genere este clima de confianza en el aula se podrán compartir actuaciones tan gratificantes como el ver al menos hábil o al más vergonzoso salir de ejemplo con sus compañeros para realizar un elemento. Pero para poder lograr el planteamiento de esta experiencia se hace imprescindible la completa integración de todo el alumnado en las clases. En este sentido y como se ha mencionado anteriormente, uno de los aspectos claves para conseguirlo es no dejar alumnos en el camino, analizando el porqué de la problemática que plantea y buscando alternativas de cara a su logro final. Parece evidente que algunas metodologías como la presentada ayudan a minimizar esta situación.

CONCLUSIONES

La creación de actitudes iniciales (Pérez-Pueyo, 2005) mediante las cuales potenciar en los alumnos las capacidades que les desarrollan de manera integral (MEC, 1992, p. 84; LOE, 2006); trabajar las relaciones interpersonales, permitiéndoles comprobar la importancia de su trabajo para el resto del grupo y ayudarles a superar sus miedos e inseguridades, son algunos de los aspectos fundamentales que hacen coherente el planteamiento que se pretende transmitir. Por ello, parece comprobado que el desarrollo y la realización de acrobacias no debe ser el fin único del trabajo, sino que se trata de un contenido idóneo a través del cual trabajaremos una gran cantidad de aspectos vinculados a la motivación y a la autorrealización del alumnado. En este sentido, ofrecer una nueva perspectiva en cuanto al trabajo de las acrobacias desde el área de educación física nos permite reflexionar sobre sus infinitas posibilidades, llevándonos a obtener cada vez mejores resultados educativos. Las acrobacias parecen ser, a priori, un contenido en el que solamente algunos alumnos tienen la posibilidad de lograr y destacar. Sin embargo, otras estrategias metodológicas como el Estilo Actitudinal parecen demostrar que es posible actualizar el planteamiento unidireccional dirigido al mero logro individual de alumnos, desarrollando procesos formativos orientados hacia la satisfacción grupal que supone el trabajo bien realizado por el grupo, en base al logro individual de todos y cada uno de los participantes y generando así un proceso beneficioso de logro-cooperación.

BIBLIOGRAFÍA

Brozas, M.P. & Vicente, M. (1999). Actividades acrobáticas grupales y creatividad. Madrid: Gymnos. Canales-Lacruz, I. (2006). Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal. Tesis doctoral. Universidad de Lleida, Lleida. Currier, B. & Jackman, J. (1993). Técnicas y juegos gimnásticos. Barcelona: Paidotribo. García-Sánchez, J. (1999). Acrogimnasia. Valencia: Ecir. Junyent, M.V. & Montilla, M.V (1997). 1023 Ejercicios y juegos de equilibrios y acrobacias gimnásticas. Barcelona: Paidotribo. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo). MEC (1992). Materiales para la Reforma. Educación Física. Secundaria. Madrid: Servicios de publicaciones. Mazaneda, A.M. (2008). El Acrosport y su aplicación práctica como contenido educativo. Lecturas: Educación física y Deportes, 13 (125). Recuperado dehttp://www.efdeportes.com/efd125/el-acrosport-y-su-aplicacion-practica-como-contenido-educativo.htm. Montiya, M.J. & Junyent. (1997). 1023 ejercicios y juegos de equilibrios y acrobacias gimnásticas. Barcelona: Paidtribo. Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes. Universidad de León: León. Pérez-Pueyo, A. (2007). La organización secuencial hacia las actitudes: Una experiencia sobre la intencionalidad de las decisiones del profesorado de educación física. Revista de Educación Física Tándem 25, 81-92. Pérez-Pueyo, A. (2010). El estilo actitudinal: propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: Cep. Pérez-Pueyo, A. (2012). El estilo actitudinal: El desarrollo de las competencias básicas a través de una metodología de carácter cooperativo. En busca del logro de todos y todas. En C. Velázquez, J.J. Rodríguez-Jiménez & S. de Prado (coord.)(pp. 34-67). Actas del 8º Congreso Internacional de Actividades físicas cooperativas. Cooperandando. Valladolid: La Peonza publicaciones. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE de 5 de enero de 2007). Pérez-Pueyo, A. (Coord.); Hortigüela, D.; Garijo, A.; Casado, O.M; Heras, C.; Herrán, I.; Vega, D.; Revilla, J.D. & Centeno, L. (2012). Acrobacias: una propuesta para todos y con todos en el marco del Estilo Actitudinal. Madrid: Editorial CEP S.L. Pérez-Pueyo, A., Casado, O., Heras, C., Herrán, I. & Centeno, L. (2012). Los retos físicos cooperativos de carácter emocional: la superación de las barreras afectivo-motivacionales en el marco del estilo actitudinal. Actas del VIII Congreso Internacional de actividades físicas cooperativas. Villanueva de la Serena. Trujillo, F. (2008). El Acrosport en el aula de secundaria. Lecturas: Educación física y Deportes, 13(126). Recuperado dehttp://www.efdeportes.com/efd126/el-acrosport-en-el-aula-de-secundaria.htm. Viedma, J.M. (2002). Juegos y ejercicios de acrobacia. La acrobacia como valor educativo. Sevilla: Wanceulen.

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