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11 abr 2012

Educación física y alumnos gravemente afectados: Una experiencia en la universidad de les Illes Balears

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En los estudios universitarios de Magisterio de Educación Especial de la Universidad de les Illes Balears (UIB) se aborda una asignatura troncal llamada “Educación Física y Alumnos con Necesidades Educativas Especiales” que, en nuestro caso, se ofrece en el segundo curso.

Autor(es): Ponseti, F. Xavier; Cantallops, Jaime; Borràs, Pere A.; Vidal, Josep; Palou, Pere
Entidades(es):Universidad de les Illes Balears (UIB). Palma de Mallorca, España
Congreso: Congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:Universidad, cooperación, discapacidad.

Educación física y alumnos gravemente afectados: Una experiencia en la universidad de les Illes Balears

RESUMEN

En los estudios universitarios de Magisterio de Educación Especial de la Universidad de les Illes Balears (UIB) se aborda una asignatura troncal llamada “Educación Física y Alumnos con Necesidades Educativas Especiales” que, en nuestro caso, se ofrece en el segundo curso. Debido a diversas dudas, por parte de algunos de los estudiantes, acerca de la dinámica de trabajo de los centros específicos, nos dimos cuenta que tenían una visión parcial de la realidad, motivo por el cual, nos surgió la idea de realizar una jornada en la que, con la educación física como pretexto y marco de la actividad, pudieran obtener una visión más objetiva de los centros de educación especial, así como de las características del alumnado que en ellos asiste.

La finalidad de esta actividad era, por una parte, que los participantes del centro conocieran la Universidad (Facultad de Educación y Campus Deportivo) y, por otra, disfrutar de unas actividades de Educación Física planteadas por los futuros maestros. Dentro de las diferentes posibilidades metodológicas que existen a la hora de preparar una sesión, los estudiantes encontraron que los juegos de carácter cooperativo eran los que podían facilitar, en mayor medida, la participación de todos los alumnos/as (Maté, 1996).

INTRODUCCIÓN

En el caso de las Islas Baleares, respecto al área de educación física, podemos encontrar diferencias en cuanto a los centros ordinarios y los específicos, tanto por la estructura del área, como por los profesionales implicados en ella. Así como en los centros ordinarios está perfectamente regularizado por la administración pública que la educación física en primaria debe ser impartida por un diplomado y en secundaria y bachillerato por un licenciado en ciencias de la actividad física y el deporte, en el caso de los centros específicos esto no funciona así, sino que cada uno tiene su propia dinámica.

En los centros de educación especial no está regulado que la educación física la deba impartir un profesional del ámbito y, por tanto, en ocasiones, es el mismo maestro tutor quien realiza la materia (maestro de educación especial). A partir de esta idea, si hablamos de igualdad de oportunidades, de derechos, de justicia, de ética, cualquier alumnado debe tener derecho a una educación física de calidad, independientemente de las diferencias individuales (Cantallops, 2009). La educación física contribuye de forma integral a la vida de la persona, ya que quedan más que demostrados, los beneficios no sólo físicos sino psicológicos y sociales que la actividad física y el ejercicio físico pueden tener.

El hecho de que en los centros de educación especial la figura de la maestra/o de educación física no esté regulada desde la administración pública también es señal de que, en muchas ocasiones, se relaciona que determinados trabajos deben surgir desde el voluntariado y, a pesar de que este hecho puede resultar positivo, también puede ser una muestra de que no se valoran a los profesionales y a los alumnos, los máximos protagonistas, como debería y como se hace en los centros ordinarios. El alumnado de los centros específicos, a pesar de tener unas características propias (como cualquier alumno/a que es diferente al resto), también necesita de profesionales de la educación física y de la educación especial formados, al igual que en los centros ordinarios, y estos profesionales ser valorados y remunerados como tal (Palou y Ponseti, 2009). En el caso de Mallorca existen 6 centros específicos:

• Mater Misericordiae

• “Pinyol Vermell” (ASPACE)

• Príncipe de Asturias (ASNIMO)

• Gaspar Hauser • Juan XXIII

• Joan Mesquida

Cada uno de los anteriores centros puede tener dinámicas diferentes en cuanto al área de educación física, pero coinciden en una falta de regulación de la situación de los profesionales encargados de impartir la educación física, ya no por su formación, sino por la situación económica no equitativa con los maestros de educación física de los centros ordinarios. La educación física brinda todo un conjunto de posibilidades que, bajo nuestro punto de vista, pueden contribuir a que la persona adquiera un completo desarrollo integral, no solamente hablando de los beneficios físicos, sino también de las mejoras que puede producir en el alumnado en el ámbito psicológico (emociones, afecto, etc.) y social (relaciones entre alumno-profesor, entre alumnos, autoestima, etc.).

Gallardo y Salvador (1999) destacan que los sujetos que tienen una capacidad motriz y movilidad reducida, mediante la práctica de la actividad física tienen la oportunidad de mantener activas ciertas funciones corporales, además de estimular de una forma divertida nuevas capacidades. Por otra parte, la educación física, la actividad física y el deporte, son una potente herramienta para trabajar valores y pueden ser un complemento para el trabajo que realizan los alumnos en el aula (Cantallops, 2006). Teniendo presente esta idea, Torralba (2001, 36-37), señalan una serie de valores que es posible trabajar desde esta esfera, distribuidos en varias dimensiones. Son los siguientes:

• Dimensión general: Integridad, autosacrificio, lealtad, respecto a cada individuo y a los demás, autocontrol, humildad, justicia, comportamiento ético.

• Dimensión filosófica: Disfrute, placer y diversión, autoestima, respeto a los otros, control emocional, tolerancia, cooperación, amistad, integridad, salud y bienestar físico.

• Dimensión psicosocial: Autoexpresión encaminada a la autorrealización, respeto y consideración por los otros, tolerancia, integridad, incremento y expansión de habilidades deportivas, competición controlada, responsabilidad, cooperación.

• Deportes internacionales: Respeto mutuo por los adversarios, comprendiendo las diferencias culturales, amistad internacional, intercambio cultural, autorrealización máxima.

Nos gustaría destacar una idea que refleja a nuestro entender la importancia que puede tener la educación física para la educación global de las personas con discapacidad: Participar activamente en las sesiones de Educación Física es un derecho que ampara a todo el alumnado, y nuestro esfuerzo y la del resto del claustro debe tender a posibilitar su participación. Recordemos que en nuestra área trabajamos principalmente con el juego.

Todos sabemos que a través del juego el niño y la niña se educan, aprende la realidad y además se socializa: llega a acuerdos, goza, ríe, se comunica, establece estrategias… (Ríos, 2003, 358-359). Con todo lo dicho hasta aquí y respecto a la materia de educación física en un centro de educación especial, consideramos que uno de los aspectos fundamentales es el diálogo con todo el equipo de profesionales y el establecimiento y diferenciación de funciones, con la intención de delimitar cada ámbito de trabajo. La finalidad última del proceso ha de ser que los alumnos puedan adquirir los máximos beneficios posibles, teniendo en cuenta que cuantas más experiencias variadas puedan vivenciar, mayor será su bagaje educativo.

A pesar de que son ámbitos de trabajo completamente distintos y con una formación muy diferenciada, en ocasiones, la figura del maestro que imparte educación física y la del fisioterapeuta parecen confundirse, al igual que las funciones que puede desempeñar uno y otro profesional. En nuestra opinión, tanto una figura como la otra son relevantes y contribuyen en su totalidad en el objetivo de conseguir una educación lo más global e integral posible. Fisioterapeuta y maestro, así como el conjunto de profesionales, pueden compartir numerosos objetivos comunes, siendo en la forma de trabajar donde se observarán las diferencias. Diferencias que son positivas y enriquecedoras para los alumnos, ya que son las que dotan a los participantes de variadas experiencias.

Así pues, un mismo objetivo, como por ejemplo la marcha, es trabajado por el fisioterapeuta de forma más analítica, y mediante un trabajo más globalizado, recurriendo al juego, por el maestro/maestra (desplazarse para explotar un globo, para dejar una pelota en una caja, para derribar una pica, etc.). En relación al juego queremos señalar que jugar no es sinónimo de “no planificar”, sino todo lo contrario; cada sesión de juego, cada planteamiento, tiene sus objetivos, sus contenidos, su temporalización, su metodología, su evaluación.

La manera de comunicarse y aprender que tienen los niños, que no es otra que el “jugar” se utiliza como herramienta de trabajo. Ésta complementada con el resto de aprendizajes puede repercutir beneficiosamente en el desarrollo global de los mismos. Y para ir finalizando este apartado destacamos una serie de funciones que puede llevar a cabo el profesor de educación física, o en su ausencia el maestro tutor, en un centro de educación especial, siguiendo las aportaciones de Cumellas (2000):

• Estar bien informado sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo físico del alumnado con discapacidad para programar correctamente los contenidos y objetivos a trabajar con él dentro del grupo clase. Importancia del aprendizaje significativo, de los conocimientos previos, ya que condicionarán lo que aprenderá.

• Adaptar el currículum escolar del alumnado con discapacidad y ayudar a que éste tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales para llegar a conseguir el nivel más alto posible de desarrollo y aprendizaje.

• Provocar que el escolar se enfrente a dificultades que pueda llegar a resolver, las cuales le ayudaran a mejorar su autoestima, teniendo en todo momento presentes sus características particulares.

• Utilizar las estrategias necesarias para que el alumno/a adquiera seguridad y la mayor movilidad posible con su cuerpo.

• Encontrar, junto con el resto de la comunidad escolar, el equilibrio justo entre la exigencia y la sobreprotección, actitudes que impiden que los alumnos con discapacidad se desarrollen de la forma más optima posible.

• Tener presente a la familia y colaborar con ella, a la que se debe ir asesorando teniendo siempre muy presente que nos puede ayudar para conseguir una mejor escolarización.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

Una clase de 28 alumnos/as de 2º de la especialidad de magisterio de educación especial, de la Facultad de Educación de la Universidad de les Illes Balears (UIB) y un grupo de 9 alumnos/as de Básica II y Transición a la Vida Adulta (T.V.A.) del C.E.E “Pinyol Vermell” (ASPACE). Ambos centros situados en Palma de Mallorca. La escuela “Pinyol Vermell” (ASPACE) es un centro específico de Educación Especial, concertado con la Conselleria d´Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears. Atiende a personas con parálisis cerebral y síndromes afines.

En el año 1976 fue autorizado como Centro Educativo por el Ministerio de Educación y Ciencia y en el año 1981 fue declarado de Interés Social. El alumnado que asiste al centro son personas con pluridiscapacidad que se caracterizan por unas necesidades educativas permanentes o temporales y que requieren una intervención educativa global y acciones específicas, recursos personales y materiales importantes y una intervención de un equipo multiprofesional, compuesto por médicos, trabajador social, psicólogos, fisioterapeutas, terapeuta ocupacional, logopedas, profesores especialistas en educación especial, maestros de taller y personal auxiliar (A.A.V.V., 2001).

Respecto a esta última idea, Valdez (1988, 97) también remarca la importancia de este trabajo interdisciplinar exponiendo: “El diagnóstico y el tratamiento ha de ser realizado por un equipo clínicoeducativo multi-interdiciplinar de profesionales para precisar el diagnóstico y augmentar los recursos de rehabilitación”. Los objetivos del Centro están orientados básicamente en dos direcciones (A.A.V.V., 2001):

• Promover en los alumnos con Parálisis Cerebral y síndromes afines el máximo grado de calidad de vida y bienestar.

• Garantizar, en la medida de lo posible, el acceso al mayor número de aprendizajes que le permitan participar de forma adecuada en los diferentes entornos y actividades una vez finalizan el período escolar.

METODOLOGÍA

Para la recogida de datos nos hemos centrado en la observación participante, entendida por DeWalt y DeWalt (2002) como el proceso que permite a los investigadores aprender de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural, a través de la observación y participando en sus tareas. También se han utilizado entrevistas con el alumnado y profesionales de ambos centros, concebidas como un encuentro, cara a cara, entre investigadores e informadores, asemejándose más a una conversación entre iguales y no a un intercambio formal de preguntas y respuestas (Taylor y Bodgan, 1986).

En el caso de la clase de estudiantes del centro ordinario, una vez finalizada la jornada, realizaron un trabajo reflexivo, con la intención de optimizar la experiencia para futuras ocasiones. Una vez expuestas las herramientas de recogida de información nos gustaría destacar una serie de aspectos que consideramos que son fundamentales tener en cuenta para el trabajo de la educación física con alumnado que asiste a un centro específico, en este caso concreto a “Pinyol Vermell” (ASPACE).

• El ritmo de la sesión, así como el tiempo de respuesta del alumnado se puede ver modificado. Ejemplo: parálisis cerebral e hiperactividad.

• Los objetivos deben ser mucho más específicos: lanzar pelota (mirar, tocar, prensar, girar la muñeca, flexionar el brazo atrás, abrir los dedos de la mano, brazo adelante, soltar el balón).

• Materiales adaptados (canaletas, dianas con velcros, pelotas adaptadas, etc.).

• La ratio es mucho más reducida (4-2, 4-1, etc.). Según características del alumnado.

• Espacios más delimitados.

• Importancia del trabajo relacionado con actitudes, valores y normas. Por ejemplo: espera de turno, observación compañero, conductas disruptivas, etc.

• El tiempo de las actividades son, de forma general, más cortos.

• Los objetivos deben plantearse a largo plazo. Por ejemplo: mantener la atención en un objeto determinado.

• Feed-backs continuados y, en ocasiones, muy expresivos.

• Partir de los intereses del alumno para potenciar la motivación. ¿Qué le gusta y cómo lo puedo motivar?

• Buscar la motivación del alumnado a partir de: materiales, colores, sonidos, etc.

• Trabajo multiprofesional: maestros, médicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, logopedas, auxiliares, etc.

Desarrollo de la sesión

Objetivos de la sesión

• Disfrutar de los beneficios de la educación física participando en diferentes actividades y utilizando

Diferentes materiales.

• Favorecer las relaciones sociales entre estudiantes de diferentes centros educativos a partir del juego cooperativo.

• Conocer la UIB “in situ” a partir de las propias experiencias con los futuros maestros.

Espacio • Instalación del Campus Deportivo.

Duración • 1h. 30 minutos

Tipo de agrupamientos

• Gran grupo y pequeño grupo (8-9 participantes)

Centro de interés

• Los estudios de la universidad Material

• Paracaídas, pelotas variadas de diferentes tamaños, colores y texturas, vaporizador, picas, círculos de diferentes diámetros, yelmo de cartulina, piezas de psicomotricidad, colchonetas, cuerdas, cajas, conos, aparato de música, cd’s, birretes y diplomas.

Actividades “Cooperamos en la Universidad para Graduarnos”

Activación

1 .- Actividad con paracaídas y fenómenos meteorológicos (10 minutos): Todo el grupo, empezaremos simulando el viento, agitando el paracaídas. Progresivamente, iremos introduciendo globos o pelotas de playa, seguidamente las pelotas de espuma por la lluvia, las pelotas de plástico pequeñas agujereadas y, por último, las pelotas blandas por la tormenta. Cada vez que vayamos añadiendo pelotas no eliminaremos las anteriores.

*Observación: se puede intentar hacer de pie o si para las personas con silla de ruedas queda demasiado elevado el paracaídas estando en esta posición, se puede intentar hacer de rodillas (así las pelotas quedan a una altura que todo el mundo las puede observar con más facilidad).

Parte principal

2. Estaciones: realizaremos tres estaciones variadas relacionadas con el juego cooperativo. Tendrán una duración de 15 minutos aproximadamente y la rotación se realizará siguiendo las agujas del reloj. Serán las siguientes:

2.1. Transportamos y construimos (asignatura de arquitectura): Empezaremos a realizar la práctica individualmente. En un primer momento realizaremos el transporte con diferentes tipos de pelotas, el objetivo será meterlas dentro un recipiente. A continuación, se realizará un transporte haciendo equilibrio, llevando un balón en una pala. El objetivo será llegar al final sin que el balón caiga de la pala. Una vez realizado el trabajo de forma individual, nos colocaremos por parejas y transportaremos colchonetas y, al llegar al final del desplazamiento, construiremos una figura.

*Observación: Tener en cuenta que determinados alumnos tendrán que hacer la primera parte de la actividad con el apoyo de una persona, por ejemplo, en el caso del alumno con ceguera.

2.2. Entrenamiento de justa de caballeros (asignatura de historia): introduciremos la actividad disfrazando a los participantes con un yelmo. Por parejas, los caballeros deberán conseguir meter la justa dentro de un círculo; éste irá aumentando de dificultad, de mayor a menor. Variantes: modificar el tamaño de los círculos, introducir obstáculos en el recorrido.

*Observación: si el alumno no puede sujetar la pila o el palo con la mano, lo llevará pegado al lateral de la silla de ruedas.

2.3. Transporte de objeto con cuerdas (asignatura de física): entre todos los participantes del grupo se tendrá que transportar un objeto, que irá variando, con la utilización de una cuerda por cada miembro. Este objeto se tendrá que depositar en una caja o similar. Variantes: modificar el objeto a transportar, así como también el espacio donde depositar el objeto.

*Observación: si el alumno no puede sujetar la cuerda se puede dar el apoyo por parte de un compañero, así como también pegar la cuerda a la silla de ruedas.

3. Música y consignas (10 minutos): Primero empezaremos poniendo música para que todo el grupo se desplace por la pista. A continuación, a medida que vaya sonando la música, iremos anunciando las siguientes consignas:

-Consignas relacionadas con agrupamientos: 1, 2, 3, 4, etc.

-Consignas relacionadas con formas geométricas grupales: círculo, cuadrado, triángulo. Para finalizar bailaremos todos juntos. Iremos variando de música: tranquila, rápida, movida y también iremos variando los estilos.

*Observación: se debe tener en cuenta que puede haber alumnos que, desde el primer momento, ya tengan que realizar la actividad por parejas.

Vuelta a la calma

4. La graduación (10 minutos): para finalizar se realizará la entrega de diplomas y “birrete”. Se puede aprovechar para ir haciendo una fotografía al lado de la “decana” de la facultad, así como también fotografías en grupo de los licenciados y del público asistente. Acompañará el acto una música ambiental.

*Observación: la explicación debe ser muy básica, ya que para determinados alumnos el concepto de graduación, así como de universidad , es bastante abstracto.

RESULTADOS

• La predisposición a la hora de preparar la jornada por parte de los estudiantes universitarios fue excelente, por lo que pusieron mucha atención en adaptar, minuciosamente, las actividades para los participantes a los cuales iban dirigidas.

• Durante la experiencia, los futuros maestros pudieron vivenciar las dificultades reales que aparecen a la hora de plantearse este tipo de trabajo, así como también, la gratificación que supone el observar como los alumnos/as gozaron de las diferentes tareas y de la oportunidad de interactuar con otras personas diferentes a las de su entorno habitual.

• Estudiantes de ambos centros rompieron su rutina diaria y su dinámica de clase habitual, relacionándose con otros compañeros, aspecto que puede favorecer la predisposición al aprendizaje.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

• Escuchar y atender las demandas de los estudiantes, en la medida de lo posible, posibilita cambiar nuestra metodología docente, ofreciendo un contacto más directo con la realidad, ya que, en ocasiones, ésta dista mucho de la teoría planteada en las aulas universitarias.

• Esta jornada puede resultar útil para reflexionar sobre los beneficios relacionados con la implicación de los estudiantes en la organización y desarrollo de diferentes acontecimientos relacionados con su perfil docente, no tan sólo a lo largo de sus prácticas, sino a lo largo de las diferentes asignaturas.

• Queremos destacar que, si hablamos de una educación física para todos/as, no podemos obviar que existen alumnos a los que les resulta más difícil acceder a este tipo de dinámicas, por lo que debemos replantearnos nuestra metodología, para que así ninguna persona puede verse excluida.

• De acuerdo con Cumellas (2000), la educación física es una de les áreas que más favorecen el desarrollo integral, la maduración y la integración del alumno, ya que se trabaja de forma general mediante actividades colectivas que permiten que el escolar se conozca a sí mismo, resuelva problemas y conviva con el grupo-clase.

REFERENCIAS

AA.VV. (2001). 25 años de memoria. ASPACE Baleares. Baleares: AMIPAL/D. Eusebio Cano González.

Cantallops, J. (2006). La figura del licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en un centro de Educación Especial. Una experiencia concreta. En Cd de Actas del XXIII Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial “Hacia una Educación sin Exclusión” (pp. 1-9). Murcia.

Cantallops, J. (2009). Aprendizaje cooperativo: una propuesta desde el área de Educación Física. En Actas del VI Congreso Internacional y XXVI Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial.

Atención a la Diversidad: un reto para la convergencia Europea (pp. 343-351). Cuenca, Castilla-La Mancha.

Cumellas, M. (2000). Alumnos con discapacidades en la clase de Educación Física convencionales. Educación Física y Deportes. Revista Digital, 23, 1-8. Documento consultado en: http://www.efdeportes.com/efd23/discap.htm

DeWalt, K.M. y DeWalt. B.R. (2002). Participant observation: a guide for fieldworkers. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Gallardo, M. V. y Salvador, M.L. (1999). Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos (2a ed.). Málaga: Aljibe.

Maté, M. (1996). Trabajo en grupo cooperativo y tratamiento de la diversidad. Aula de Innovación Educativa, 51, 51-56.

Palou, P. y Ponseti, X. (2009). Esport i societat. En AA.VV., L’Esport a les Illes Balears (pp. 43-82). Illes Balears: Consell Econòmic i Social de les Illes Balears (CES).

Ríos, M. (2003). Manual de educación física adaptada al alumnado con discapacidad. Barcelona: Paidotribo. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós Studio.

Torralba, M.A. (2001). Valores educativos del deporte adaptado. Tándem. Monografía Diversidad y Educación Física, 5, 32-47.

Valdez, J.I. (1988). Enfoque integral de la parálisis cerebral para su diagnóstico y tratamiento. Méjico: La Prensa Médica Mexicana.

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