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1 oct 2013

Efecto del apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas durante el contenido de expresión corporal en educación física

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El objetivo principal de este estudio era desarrollar un programa de intervención con el profesorado incorporando una serie de destrezas.
Autor(es): Diana Amado Alonso, David Sánchez Oliva, Inmaculada González Ponce, Juan José Pulido González y Francisco Miguel Leo Marcos. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura
Entidades(es): Universidad de Extremadura
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: motivación, danza, alumnos, educación física.

Efecto del apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas durante el contenido de expresión corporal en educación física

Resumen

El objetivo principal de este estudio era desarrollar un programa de intervención con el profesorado incorporando una serie de destrezas docentes para favorecer el apoyo a la competencia, autonomía y relaciones sociales, para tratar de aumentar el nivel de autodeterminación de los alumnos hacia este contenido. Los participantes fueron una profesora y sus 47 alumnos (29 chicas y 18 chicos) de 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años, pertenecientes a un Instituto de Enseñanza Secundaria de Extremadura. La aplicación del programa se desarrolló en dos trimestres, en el primero se impartieron 12 sesiones de danza al grupo control y en el segundo trimestre se formó a la profesora y se impartieron otras 12 sesiones de danza al grupo experimental, incorporando diferentes destrezas docentes para apoyar las necesidades de competencia, autonomía y relaciones sociales. Ambos grupos fueron medidos en tres momentos, coincidiendo con las sesiones 4, 8 y 12, mediante un cuestionario para valorar la regulación motivacional y la percepción del apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas. Los resultados revelan que no existen diferencias significativas entre las tres medidas realizadas entre el grupo control y el grupo experimental, sin embargo las medias obtenidas indican un aumento en la percepción de apoyo del profesor a la competencia y autonomía. Como conclusión se destaca la utilidad de este programa para provocar la percepción del alumnado de cambios positivos en el estilo de enseñanza del profesor. Palabras clave: motivación, danza, alumnos, educación física.

Completa la información

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22.

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Introducción

En la actualidad, cada vez son más las investigaciones destinadas a incrementar la motivación intrínseca de los alumnos durante las clases de Educación Física, pues ha sido asociada positivamente con el compromiso (Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha y Sum, 2009) y con la percepción de experiencias positivas. En este sentido, el marco teórico que se emplea para estudiar este tipo de motivación es la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), que describe la motivación como un continuo de autodeterminación, diferenciando tres grandes bloques en función del grado de autodeterminación. La motivación intrínseca constituye el nivel más alto de autodeterminación y se define como la participación voluntaria en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene en el desarrollo de la misma. El segundo bloque se denomina motivación extrínseca, dividida en 4 tipos de regulaciones (regulación integrada, identificada, introyectada y externa) que evolucionan de mayor a menor nivel de autodeterminación. La regulación es integrada cuando el individuo incluye un comportamiento dentro de sus objetivos principales y valores, por ello es propio de la etapa adulta y no se estudia en el contexto escolar. La regulación es identificada cuando la persona interioriza el valor positivo de la práctica de una determinada actividad, pero no necesariamente disfruta durante la práctica. La regulación es introyectada cuando los sujetos practican una actividad para evitar sentimientos de culpabilidad, y la regulación externa se refiere a las conductas llevadas a cabo con el fin de obtener recompensas tangibles o evitar el castigo. Por último, el tercer bloque se denomina desmotivación, y representa la ausencia de motivación, tanto intrínseca como extrínseca, apareciendo cuando las personas carecen de intención y voluntad para desarrollar una actividad. No obstante, cabe destacar que esta teoría considera que el nivel de autodeterminación está determinado por la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas (Deci y Ryan, 1985): la necesidad de autonomía, que aparece cuando una persona es el motor de su propia conducta y participa por propia voluntad, la necesidad de competencia, que se refiere a la sensación de interaccionar eficazmente con el entorno y, finalmente, la necesidad de relaciones sociales, que hace referencia a la interacción positiva con el resto de personas. Al respecto, las investigaciones realizadas en torno a esta teoría en el contexto educativo, asumen que la motivación se puede ver afectada por factores sociales como puede ser el estilo de enseñanza del profesor (Turner y Patrick, 2004), de forma que existe una línea de investigación que agrupa estos factores sociales en tres componentes apoyo a la autonomía (que hace referencia a la cesión de responsabilidad del profesor hacia el alumno para la elección de las tareas a desarrollar, así como el uso de estilos de enseñanza cognitivos que cedan libertad en la toma de decisiones) apoyo a la competencia (relacionado con la optimización de la percepción de habilidad de los alumnos, a través de actividades ajustadas al nivel de los alumnos y con el tiempo suficiente para conseguir los objetivos) y el apoyo a las relaciones sociales (que se refiere al fomento de la integración de todos los compañeros en el grupo de clase). En base a esto, diferentes estudios (Standage, Duda y Ntoumanis, 2005; Zhang, Solmon, Kosma, Carson y Gu, 2011) han puesto de manifiesto cómo aquellos alumnos que perciben en las clases de educación física un apoyo del profesor sobre las necesidades psicológicas básicas, muestran una mayor satisfacción de estas necesidades psicológicas básicas. Desde esta óptica, cada vez son más los estudios encaminados a incrementar la motivación de los alumnos durante las clases de educación física a través de programas de formación con los profesores para apoyar estas necesidades. En un principio, estos trabajos se centraban más en fomentar el apoyo a la autonomía que hace el profesor durante las clases (Chatzinsarantis y Hagger, 2009; Shen, McCaughtry, Martin y Falhman, 2009) pero debido a las limitaciones surgidas, autores como Tessier, Sarrazin y Ntoumanis (2010) han optado por desarrollar una intervención que abarque el apoyo a las tres necesidades, para observar sus efectos sobre la motivación. Así pues, y dado que el contenido de danza y expresión corporal en educación física es el que genera más resistencia por parte de los alumnos (Cuéllar y Rodríguez, 2009), se estima oportuno realizar una investigación cuyo principal objetivo sea desarrollar un programa de intervención con el profesorado utilizando una serie de estrategias para favorecer el apoyo a la autonomía, competencia y relaciones sociales, para tratar de aumentar la motivación de los alumnos hacia este contenido.

Método

Participantes En el estudio participaron 47 alumnos (29 chicas y 18 chicos) de 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años, pertenecientes a un Instituto de Enseñanza Secundaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura. De entre todos los alumnos, 20 pertenecían al grupo experimental y 27 al grupo control. El programa de intervención fue aplicado por una profesora de educación física novel de 25 años, con formación en danza clásica y contemporánea. Instrumentos Nivel de autodeterminación. Se utilizó una versión adaptada del Cuestionario de Motivación en Educación Física (Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez-Miguel, Amado y García-Calvo, 2011). Esta herramienta estaba encabezada por el enunciado “Yo participo en las clases de danza y expresión corporal en educación física…” seguida por 20 ítems agrupados en 5 factores. En este estudio se seleccionaron dos factores de entre los cinco que componen el cuestionario: la motivación intrínseca (Cuatro ítems, ej.: “Porque son divertidas”) y la desmotivación (Cuatro ítems, ej.: “Pero no comprendo por qué debemos tener Expresión Corporal en Educación Física”). En relación a la consistencia interna, cabe destacar que fue adecuada en los tres momentos de medida (motivación intrínseca medida 1/medida 2/medida 3: .93/.92/.89; desmotivación medida 1/medida 2/medida 3: .91/.91/.94). Percepción de apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas. Se utilizó una versión adaptada del Cuestionario de Apoyo a las Necesidades Psicológicas (Sánchez-Oliva, Leo, Amado, Cuevas y García-Calvo, 2012). Este instrumento estaba formado por la frase inicial “En las clases de danza y expresión corporal en educación física, nuestro profesor/a…”, seguida de 12 ítems que valoran el apoyo a la autonomía (Cuatro ítems; ej.: Nos pregunta a menudo sobre nuestras preferencias con respecto a las actividades a realizar), el apoyo a la competencia (Cuatro ítems; ej.: Siempre intenta que consigamos los objetivos que se plantean en las actividades) y el apoyo a las relaciones sociales (Cuatro ítems; ej.: Fomenta en todo momento las buenas relaciones entre los compañeros/as de clase). El análisis de fiabilidad reveló una consistencia adecuada en todos los casos (apoyo a la competencia medida 1/medida2/medida 3: .74/.81/.71; apoyo a la autonomía medida 1/medida 2/medida 3: .80/.75/.82; apoyo a las relaciones sociales medida 1/medida 2/medida 3: .61/.62/.64). La adaptación de los instrumentos consistió en trasladar la redacción de la frase introductoria y de algunos ítems al contenido de danza y Expresión Corporal. Asimismo, cabe destacar que las respuestas se realizaron en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5, donde 1 correspondía a totalmente en desacuerdo y 5 correspondía a totalmente de acuerdo con la formulación de la pregunta. Procedimiento Antes de llevar a cabo la investigación se informó a todos los involucrados sobre el proceso que se iba a seguir, incidiendo en que la participación era voluntaria y los datos serían tratados confidencialmente, obteniendo un consentimiento informado del director del centro, de la profesora y de los padres de los alumnos. El programa de intervención se llevó a cabo en dos trimestres, en el primer trimestre se impartieron 12 sesiones de danza al grupo control y en el segundo trimestre se impartieron las mismas sesiones de danza al grupo experimental pero adaptando diferentes destrezas docentes para apoyar las necesidades de competencia, autonomía y relaciones sociales. La distribución semanal de la intervención en ambos casos comprendía dos sesiones por semana que tenían lugar en el gimnasio del instituto. En primer lugar, para impartir las clases del grupo control se informó a la profesora de los contenidos que se debían impartir. Una vez concluidas estas sesiones, antes de empezar con el grupo experimental la profesora recibió el programa de formación, que consistió en la asistencia a un seminario sobre la teoría de la autodeterminación realizado por especialistas y en la entrega de un documento donde aparecían las estrategias a seguir durante las sesiones, las cuales serían supervisadas diariamente por el investigador principal. En relación a la toma de datos, en ambos casos se realizó en tres momentos diferentes que coincidían con las sesiones 4, 8 y 12 y consistió en la administración de un cuestionario a los alumnos, que se llevaba a cabo en el aula sin la presencia del profesor y en un clima que les permitía concentrarse sin ningún tipo de distracción durante 20 minutos.

Resultados

Para observar las diferencias existentes entre el grupo control y el grupo experimental en los tres momentos de medida en lo que se refiere a la regulación motivacional y a la percepción que los alumnos tienen del apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas, se realizó un análisis de varianza de medidas repetidas con un factor inter-sujetos (con un grupo de sujetos en cada nivel) y un factor intra-sujetos (por cuyos niveles pasan todos los sujetos). El factor inter-sujetos se corresponde con el grupo (con dos niveles, control y experimental), y el factor intra-sujetos se refiere al momento de medida (con tres niveles), en este caso los registros se han realizado en tres medidas situacionales, la medida 1 (tras 4ª sesión), la medida 2 (tras 8ª sesión) y medida 3 (tras 12ª sesión). En esta línea, en la Tabla 1 se muestran los resultados del análisis de varianza de medidas repetidas para la regulación motivacional y la percepción de apoyo del profesor a las necesidades de competencia, autonomía y relaciones sociales, donde se puede observar que no existen diferencias significativas en estas variables entre los tres momentos de medida entre el grupo control y el grupo experimental (F (5, 41) = .72, p = .73; n2= .05). Sin embargo, al observar las medias de las distintas variables abordadas en el estudio, al finalizar el programa se puede apreciar un incremento en la percepción de apoyo del profesor a la competencia y autonomía en el grupo experimental con respecto al grupo control (Figura 1). En el caso de las relaciones sociales la media del grupo experimental disminuye en la segunda medida pero después se ve incrementada en la tercera medida, hasta alcanzar el valor inicial que mostraba en la primera medida (Figura 1).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y análisis de varianza de medidas repetidas entre la toma pre-test y la toma post-test entre el grupo control y el grupo experimental.

Apoyo autonomía

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Apoyo competencia y apoyo Relaciones

Figura 1. Evolución del grupo control y experimental en la percepción de apoyo a la autonomía, competencia y relaciones sociales desde el pre-test hasta el post-test.

Discusión

El objetivo principal de este estudio era desarrollar un programa de intervención con el profesorado incorporando una serie de destrezas docentes para favorecer el apoyo a la competencia, autonomía y relaciones sociales, para tratar de aumentar el nivel de autodeterminación de los alumnos hacia este contenido. Tras el análisis de los resultados, se puede observar que no existen diferencias significativas en la regulación motivacional y en la percepción de apoyo del profesor a las necesidades psicológicas básicas entre las tres medidas realizadas entre el grupo control y el grupo experimental. Sin embargo, atendiendo a las medias registradas, los resultados apuntan un incremento en la percepción de apoyo del profesor a la competencia y autonomía al finalizar el programa en el grupo experimental con respecto al grupo control. Estos resultados sugieren que los alumnos que recibieron un programa de enseñanza de la danza que incorporaba una serie de destrezas docentes para apoyar las necesidades psicológicas básicas, con el paso del tiempo percibieron los cambios en su profesor, de manera que llegaron a considerar que se preocupaba más por aumentar su sentimiento de competencia y autonomía. Sin embargo, la duración no fue suficiente como para provocar cambios en la percepción de apoyo a las relaciones sociales, quizás porque los alumnos necesitan más tiempo para apreciar que el profesor trata de favorecer la afiliación entre los compañeros de clase (Tessier et al., 2010). En lo que se refiere a la regulación motivacional, no se aprecia aumento o disminución de la motivación intrínseca y de la desmotivación al finalizar el programa entre el grupo control y el grupo experimental. Esta ausencia de cambios en la motivación intrínseca del grupo experimental a pesar de haber recibido un programa de intervención para incrementarla, podría ser explicada porque los estudiantes suelen considerar que existe mucho control en el ámbito escolar pues la asistencia es obligatoria, los contenidos y las actividades de aprendizaje no son divertidas y se mide su trabajo constantemente (Brophy, 1999), lo que dificultaría favorecer a corto plazo este tipo de motivación, basada en la participación voluntaria en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene en el desarrollo de la misma. En consonancia con estos resultados, Tessier et al. (2010) desarrollaron un programa de intervención multidimensional en educación física, llevado a cabo durante 7 sesiones con tres profesores noveles de educación física y sus 185 alumnos entre 14 y 18 años, y encontraron que la duración del programa era suficiente para que los alumnos percibieran un cambio positivo en el estilo de enseñanza del profesor pero no se obtuvo un incremento en el nivel de autodeterminación de los alumnos. Así pues, dadas las limitaciones encontradas en la presente investigación y en otros trabajos similares, en un futuro sería interesante utilizar un diseño longitudinal para observar la evolución y los cambios que se producen en las variables analizadas con el paso del tiempo, y completar esta investigación con datos cualitativos procedentes de las vivencias y de las sensaciones de los alumnos, de este modo se puede realizar un análisis más profundo de los cambios que pueden llegar a experimentar durante las sesiones en relación a las variables observadas. Como principal conclusión tras el desarrollo de esta investigación, se puede destacar la utilidad del programa de intervención basado en el apoyo del profesor a la competencia, autonomía y relaciones sociales para provocar la percepción de los alumnos sobre los cambios positivos en el estilo de enseñanza del profesor, lo cual se puede ver reflejado en el comportamiento de los alumnos hacia el contenido de expresión corporal enfocado a la danza en educación física.

Referencias bibliográficas

Brophy, J. (1999). Toward a Model of the Value Aspects of Motivation in Education. Educational Psychologist,34(2), 75-85. Chatzisarantis, N. L. y Hagger, M. S. (2009). Effects of an intervention based on self-determination theory on self-reported leisure-time physical activity participation. Psychology and Health, 24,29-48. Cuéllar, M. J. y Rodríguez, Y. (2009). Estrategias de enseñanza y organización de la clase en expresión corporal. Habilidad Motriz, 33, 5-14. Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2000). The “what” and the “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Raedeke, T. D., Ha, A. S. C., y Sum, R. K. W. (2009). Self-determined motivation and students` physical activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive Medicine, 48, 69-73. Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Amado, D., Cuevas, R., y García-Calvo, T. (2012). Desarrollo y validación del Cuestionario de Apoyo a las Necesidades Psicológicas Básicas en Educación Física. En prensa. Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Sánchez-Miguel, P. A., Amado, D., y García-Calvo, T. (2011). Desarrollo y validación del Cuestionario de Motivación en Educación Física. En prensa. Shen, B., McCaughtry, N., Martin, J., y Fahlman, M. (2009). Effects of teacher autonomy support and students’ autonomous motivation on learning in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80,44-52. Standage, M., Duda, J. L, y Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical education. British Journal of Educational Psychology, 75, 411-433. Tessier, D., Sarrazin, P., y Ntoumanis, N. (2010). The effect of an intervention to improve newly qualified teachers’ interpersonal style, students’ motivation and psychological need satisfaction in sport-based physical education. Contemporary Educational Psychology, 35,242-253. Turner, J. C. y Patrick, H. (2004). Motivational influences on student participation in classroom learning activities. Teachers College Record, 106, 1759-1785. Zhang, T., Solmon, M. A., Kosma, M., Carson, R. L., y Gu, X. (2011). Need Support , Need Satisfaction , Intrinsic Motivation , and Physical Activity Participation among Middle School Students Self-Determination Theory. Journal of Teaching in Physical Education, 30, 51-68.

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