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25 nov 2013

Estudio piloto del autohabla de deportistas en una tarea motriz

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El objetivo de este estudio piloto es determinar si los deportistas presentan auto habla audible (espontanea) en la ejecución de una tarea nueva con mayor nivel de complejidad.
Autor(es): Estrada Contreras, O.; Pérez Córdoba, E.; Arroyo Quirell, I.; Barroso Canto, E.; Carrizosa Rodríguez, A.; Huertas Castro, E.; Muñoz Conde, A. y Ramos Rodríguez, D.
Entidades(es): Universidad de Sevilla
Congreso: XIV Congreso Internacional sobre la Psicología del deporte
Pontevedra, 14 al 16 de Noviembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-6-5
Palabras Clave: autohabla, habla egocéntrica, ansiedad, acción motriz.

Estudio piloto del autohabla de deportistas en una tarea motriz

Resumen:

El objetivo de este estudio piloto es determinar si los deportistas presentan auto habla audible (espontanea) en la ejecución de una tarea nueva con mayor nivel de complejidad. La muestra participante fue no probabilística y de acuerdo a la disponibilidad de los deportistas. Participaron 21 niños de dos deportes, 11 niños eran de atletismo (M=13.09 años, DE=1.22) y 10 niños eran de karate (M=14.9 años, DE=1.97). El diseño del estudio piloto es de tipo factorial 2 X 3. Para recoger los datos se pasaron los cuestionarios (STAI o STAIC) y fueron dos experimentadores los encargados de pasar las pruebas. Se estructuró una secuencia de movimientos (ABC) la cual tuvo menor a mayor cantidad de movimientos. Los movimientos los realizó el experimentador, después le pidió al niño que la ejecutara, registrando el autohabla. Se encontró en los resultados que las secuencias presentan diferencias significativas en la cantidad de intentos de los deportistas participantes. La cantidad de movimientos influye significativamente en la cantidad total de autohabla. La autoinstrucción motivadora y la justificación desmotivadora son significativas por las diferentes secuencias. En la ansiedad rasgo y estado siendo el grupo de atletismo con mayor ansiedad significativamente que el grupo de karate. En conclusión se cumplió el objetivo de este estudio piloto, ya que se observó que una tarea nueva con mayor grado de dificultad, presenta una mayor autohabla audible durante la ejecución de la misma. La importancia del habla privada fue puesta de manifiesto por Piaget en 1926  (citado en Tan-Niam, 1999), que utilizó el término habla egocéntrica para referirse a las verbalizaciones (repeticiones, monólogos) que los niños realizaban en un contexto social sin preocuparse de si será entendido o intentar adaptar el discurso al resto de oyentes. Es por ello que su destino es desaparecer y ser reemplazado por un habla social cuando el niño empieza a tomar conciencia del rol de los demás. Actualmente la mayoría de las investigaciones apoyan la teoría de Vygotsky sobre una progresiva interiorización del habla. Por ejemplo, el trabajo realizado por Beaudichon en 1973 (citado en San Martín y Torres, 2004), muestra que en tareas de clasificación y discriminación realizadas por niños de entre 5 y 8 años, la proporción de emisiones privadas reguladoras de la acción aumenta con la edad, mientras que las de tipo afectivo e incidental disminuyen. Beck y Garvin en 1984 (citados en Tan-Niam, 1999) informan que participar en trabajos individuales académicos aumenta los niveles de habla privada, en comparación con tareas no académicas. De esto se deduce que a más dificultad de la tarea, mayor habla privada será requerida. Sin embargo, otros estudios por ejemplo los de Fuson en 1979 y Diaz en 1992 (citados en Tan-Niam 1999) defienden que el uso de más o menos habla privada no se relaciona con el nivel de dificultad de la tarea, sino con el estrés y/o la tensión inducida por factores contextuales. La cantidad de habla privada dependerá de la presencia de audiencia y de la naturaleza de la tarea. El auto habla es una técnica muy utilizada por deportistas de distintos ámbitos,  varios estudios han investigado el efecto del autohabla sobre el rendimiento y  han conseguido mostrar la utilidad de la técnica para facilitar el aprendizaje y aumentar  el rendimiento en diferentes disciplinas (Cruz 1997; Mora-Mérida, Díaz, y Elósegui, 2009; Riera, 1989; Weinberg y Gould, 1996). Incluso se ha llegado a proponer que el autohabla sirve para focalizar la atención en la variable adecuada para optimizar el desempeño (Latinjak, Torregrosa, y Renom, 2010) Tanto Hardy, Hall, Gibbs  y Greenslade (2005) como  Hatzigeorgiadis, Theodorakis y Zourbanos (2004) especificaron distintas categorías de autohabla. Éstos últimos diseñaron un experimento en el que distinguían entre autohabla motivacional y de instrucción, que se realizó con jugadores de waterpolo. Los resultados desvelaron que el autohabla de instrucciones mejoraba el rendimiento en la prueba de precisión pero no en la de fuerza. En cambio el autohabla motivacional mejoraba el rendimiento en ambas pruebas. En esta línea de experimentos Theodorakis, Weinberg, Natsis, Douma y Kazakas (2000) realizaron una serie de cuatro experimentos para comprobar la diferencia en la mejora del desempeño en tareas motoras entre grupos que utilizaban autohabla de tipo motivacional y grupos que usaban autohabla de instrucciones. Los investigadores llegaron a la conclusión de que en tareas que requerían psicomotricidad fina tan solo el autohabla de instrucciones mejoraba el rendimiento y que en tareas de fuerza y resistencia ambos tipos de estrategias mejoraban el rendimiento. El objetivo de este estudio piloto es determinar si los deportistas presentan autohabla audible (espontanea) en la ejecución de una tarea nueva con mayor nivel de complejidad.

Método

Participantes La muestra participante fue no probabilística y de acuerdo a la disponibilidad de los deportistas. Participaron 21 niños de dos deportes, 11 niños eran de atletismo  y 10 niños eran de karate. Diferentes niveles de competición. Al ser menores de edad, sus padres firmaron un consentimiento para su participación, en el cual se indicaba que iban a realizar una secuencia de movimientos y se les iba a colocar un micrófono para grabar las expresiones audibles en la realización de estas. Tabla 1. Características de la muestra participante.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº23

Materiales/instrumentos
  • Se utilizó una ficha de identificación general.
  • Cuestionario de Ansiedad Rasgo-Estado STAI (Spielberger, Goursch y Lushene, 1999) aplicado a personas a partir de los 15 años.
  • Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado/Rasgo en niños STAIC (Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori, y Platzek, 2001), orientado para niños entre los 9 y los 15 años.
  • Secuencia de movimientos ABC (Anexo II).La primera (A)  tiene cuatro movimientos, la segunda (B) tiene ocho, y la tercera (C) tiene doce. La dificultad va creciendo debido al aumento de los movimientos.
  • Grabadora de voz en mp3 para el autohabla audible (espontanea): aquellas frases o palabras audibles durante la ejecución de movimientos. Dividida en dos categorías Autoinstrucción motivadora y justificación desmotivadora.
Procedimiento El diseño del estudio piloto es de tipo factorial 2 X 3. Para recoger los datos se pasaron los cuestionarios y fueron dos experimentadores los encargados de pasar las pruebas. Primero el experimentador uno pasó la ficha de identificación,a continuación el experimentador dos aplicó el cuestionario STAI o STAIC, dependiendo de la edad del niño. Por último el experimentador uno realizó la Secuencia ABC, al niño le colocó un mp3 con micrófono, para poder registrar la voz, después procuró que esté colocado en su diagonal posterior derecha. Primero realizó los movimientos el experimentador uno, cuando terminó cada una de las secuencias dijo en voz alta “ahora tú”, para que quedara registrado el final de la secuencia, entonces el niño realizó la secuencia. Se le dieron diez oportunidades por cada secuencia, en el momento que realizaba bien una secuencia se pasaba a la siguiente, también se le permitía que cometiera solo un fallo, entendiendo como fallo una omisión o cambiar un paso por otro. Por otro lado el experimentador dos tomaba nota de todo aquello que le resultara relevante del comportamiento del niño.

Completa la información

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº23.

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Resultados

En los resultados mostrados a continuación la cantidad de repeticiones en cada secuencia son distintas, mientras que la secuencia A muestra una media total de M= 1.82, la de la secuencia B es de M= 4.57, y por último la secuencia C tiene una media de M= 4.43. Podemos ver en los resultados del efecto principal que hubo diferencias significativas F(1.41, 26.70)= 22.74, p < .001, es decir las diferentes secuencias presentan diferencias significativas en la cantidad de intentos de los deportistas participantes. Aunque, las principales diferencias como podemos ver están entre la secuencia A y la secuencia B (DM= -2.76, p< .001), y entre la secuencia A y la secuencia C (DM= -2.61, p < .001). Los datos muestran de forma significativa que en el efecto principal la cantidad de movimientos influye en la cantidad total de autohabla F(1.37, 25.20)= 16.34, p < .001). Al comparar la secuencia A con la secuencia B vemos que existe significación (DM= -8.06, p < .001), lo mismo ocurre cuando comparamos la secuencia A con la secuencia C (DM= 15.88, p < .001). En cuanto a las categorías destacamos dos, la autoinstrucción motivadora es significativa por las diferentes secuencias F(1.19,22.54)=6.49, p < .014, las comparaciones por pares muestran que dos de ellas son significativas, la comparación de la secuencia A con la secuencia B (DM= -1.69, p < .024), y la secuencia A con la secuencia C (DM= -4.63, p = .03). En la variable tipo de deporte las comparaciones significativas se reducen, ya que solo es significativa la comparación de la secuencia A con la secuencia B (DM= -2.27, p < .028). La última categoría que vamos a ver es la de justificación desmotivadora, la W. de Mauchly (.963) gl= 2,  p= .709 nos muestra que no se cumple la esfericidad. Pero dentro de cada grupo si existen diferencias F(2, 38) = 18.41 p < .000, la comparación de la secuencia A con la secuencia B muestra (DM= -1.36, p < .011), la secuencia A con la secuencia C (DM= -2.75, p < .000), y la secuencia B con la secuencia C (DM= -1.39, p < .022. Si añadimos la variable tipo de deporte vemos que en los sujetos de karate solo es significativo en la comparación de la secuencia A con la secuencia C (DM= -2.4, p < .008), en el grupo de atletismo dos comparaciones son significativas, la secuencia A con la secuencia B (DM= -1.82, p < .013) y la secuencia A con la secuencia C (DM= -3.09, p < .001). El cuestionario STAI muestra en la escala de rasgo que la media de los que practicaban karate es de M= 24.6 (DE= 8.49), mientras que los que practicaban atletismo es de M= 32.36 (DE= 2.8). Por lo que podemos observar que existen diferencias significativas entre los distintos tipos de deporte t(19)= -2.89, p = .009.  Ocurre de igual forma en la escala de estado donde vemos que la media de los que practicaban karate es de M= 17.5 (DE= 7.71), y la media de los que practicaban atletismo es de  M= 27.27 (DE = 2.37). Existiendo diferencias significativas entre ambos tipos de deporte t(19)= -4.01, p < .001.

Discusión

Como podemos ver en los resultados mostrados a continuación la cantidad de repeticiones es mayor de acuerdo a la dificultad, es decir las secuencias B y C son mayores que la secuencia A. Se encontró que la complejidad de la tarea influye en la cantidad total de autohabla, ya que las secuencias B y C son mayores que la A. Concordamos con los resultados de Beck y Garvin en 1984 (citados en Tan-Niam, 1999) ya que la dificultad de la tarea incrementa la cantidad de autohabla. Sin embargo no se concuerda con  Fuson en 1979 y Diaz en 1992 (citados en Tan-Niam 1999) ya que no consideraban la difucultad como una variable que influya. En cuanto a la autoinstrucción motivadora, vemos mayor autoinstrucción motivadora en las secuencias B y C que la A. Pero en la comparación intragupo podemos ver que tanto en el atletismo como en el Karate Do, la secuencia B presenta mayor autoinstrucción motivadora que la A. Estamos de acuerdo con Beaudichon en 1973 (citado en San Martín y Torres, 2004) en que la autohabla puede servir como reguladora de la acción. Además con Hardy et al. (2005) como  Hatzigeorgiadis, Theodorakis y Zourbanos (2004) que mencionan que pude tener un efecto en la motivación. En cuanto a la justificación desmotivadora, vemos que de acuerdo a la secuencia, mientras más dificultad mayor justificación desmotivadora, en este caso la secuencia C tuvo la mayor. En los sujetos de karate solo es significativo en la comparación de la secuencia A con la secuencia C, en el grupo de atletismo las secuencias B y C son mayores que la A. En los resultados del STAI hubo un mayor grado de ansiedad (rasgo y estado) en el atletismo en comparación al Karate Do. Esta variable pudo haber infuido en la mayor autohabla, pues Fuson en 1979 y Diaz en 1992 (citados en Tan-Niam 1999) mencionan la relación de la autohabla con el nerviosismo o tensión de la tarea. En conclusión se cumplió el objetivo de este estudio piloto, ya que se observó que una tarea nueva con mayor grado de dificultad, presenta una mayor autohabla audible durante la ejecución de la misma. Para la mejora de este estudio se sugiere aumentar la cantidad de la muestra, tener grupos de comparación similares en edad y años de experiencia deportiva.

Referencias

Cruz, J. (1997). Psicología del Deporte. Madrid: Síntesis. Hardy, J., Hall, C. R., Gibbs, C. y Greenslade, C. (2005). Self-Talk and Gross Motor Skill Performance: An Experimental Approach. Athletic Insight: The Online Journal of Sport Psychology, 7(2). ?atzigeorgiadis, A., Theodorakis, Y. y Zourbanos, N. (2004). Self-talk in the swimming pool: The effects of self-talk on thought content and performance on water-polo tasks. Journal of Applied Sport Psychology, 16, 138-150. Latinjak, A., Torregrosa, M. y Renom, J. (2010). El papel de la exigencia de la tarea en la aplicación del auto-habla y su efecto en tenistas de ocio. Revista de Psicología del Deporte, 19, 187-201. Mora-Mérida, J., Díaz, J. y Elósegui, E. (2009). Estudio de las estrategias cognitivas en algunos deportes con interacción motriz y sin interacción motriz. Revista de Psicología del Deporte, 18, 165-180. Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportivas. Barcelona: INDE. San Martín, C. y Torres, E. (2004). Estudio de la emergencia del habla privada en una situación comunicativa infantil de juego y sus relaciones con el conflicto comunicativo. Anuario de Psicología, 35(1), 71-85. Spielberger, C. D., Edwards, C. D., Lushene, R. E., Montuori, J.y Platzek, D. (2001).   Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado/Rasgo en niños STAIC. (3ª edición). Madrid: TEA ed. Spielberger, C. D., Goursch, R. L. y Lushene, R. E. (1999). Cuestionario de Ansiedad Rasgo-Estado STAI. (5a edición). Madrid: TEA ed. Tan-Niam, C. (1999). Children’s use of prívate speech for self-regultation. REACT, 2, 54-62. Theodorakis, Y., Weinberg, R., Natsis, P., Douma, E. y Kazakas, P. (2000). The effects of motivational versus instructional self-talk on improving motor performance. The Sport Psychologist, 14, 253-272. Weinberg, R. S. y Gould, D (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio. Barcelona: Ariel.

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