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25 ene 2012

Estudio sobre la adquisición de valores de justicia y objetividad mediante la práctica de educación física y deporte en los jóvenes

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Diversos autores han señalado la importancia del ejemplo del profesor como modelo de conducta adecuado, como una condición indispensable para la transmisión de valores morales positivos al alumnado durante el desarrollo de las clases.
Autor(es): Jose Macarro Moreno; Antonio Roca Cruz
Congreso: IX Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar s
Ubeda - 10 y 11 de Septiembre de 2011
ISBN: 9788461536665
Palabras claves: Deporte, educacion fisica, E.S.O.

Estudio sobre la adquisición de valores de justicia y objetividad mediante la práctica de educación física y deporte en los jóvenes

RESUMEN

Diversos autores han señalado la importancia del ejemplo del profesor como modelo de conducta adecuado, como una condición indispensable para la transmisión de valores morales positivos al alumnado durante el desarrollo de las clases. El propósito de este trabajo ha sido analizar, en alumnos de Bachillerato, su opinión sobre la transmisión que realizan los profesores de Educación Física de los valores de objetividad y justicia en el proceso de evaluación y calificación en las clases de Educación Física. En él han participado 857 alumnos que estudian primer curso de Bachillerato en centros educativos públicos, concertados y privados de la provincia de Granada. Para  llevar a cabo el presente estudio hemos utilizado una metodología de investigación de carácter mixto cuantitativo-cualitativo empleando dos técnicas distintas de recogida de información: cuestionario cerrado y grupos de discusión. Esto nos ha permitido la triangulación en cuanto a métodos para contrastar los datos y así acercarnos al problema de investigación desde dos perspectivas distintas que pueden ser complementarias y obtener una visión más real de la situación.  El análisis de los datos obtenidos nos ha permitido llegar a evidencias de que un porcentaje bastante elevado de los encuestados indican que los profesores transmiten valores de objetividad y justicia en las clases.

1. MARCO CONCEPTUAL.

Como indica Figueras Valero (2008), el tema de los valores, sobre todo de la educación en valores morales, ha sido una inquietud permanente de la humanidad; una preocupación del pasado, una demanda exigente del presente y un reto constante del futuro.

Los valores están sujetos a procesos de continuidad y de cambio. Son un reflejo de evolución o de estancamiento de una sociedad. En nuestros días, la profunda evolución y transformación de la familia y su propio rol; la globalización de la economía y de la política; la multiculturalidad y el pluralismo de la sociedad; la pérdida de influencia social del rol tradicional de organización eclesial, que está produciendo una creciente secularización; el tremendo avance de las comunicaciones; entre otros, son factores que están imponiendo una obligada atención hacia nuevas realidades y nuevos valores.

Consideramos, siguiendo a Collado Fernández (2005), Marín Regalado (2007) y Torres Campos (2008), que la educación en valores no es una tarea exclusiva de la educación formal, sino que es compartida por todos los agentes de socialización; pero no es menos cierto que los educadores debemos atender a este aspecto y tener la capacidad de hacer propuestas al respecto. Si hoy se atribuye con más énfasis esta función a la escuela, es también porque otros agentes de socialización, como por ejemplo las familias, han renunciado en parte (ya sea por opción o por necesidad) a cumplirla como en otros tiempos. Además, en las familias actuales existe en este momento un elevado nivel de permisividad en relación con las actitudes y los comportamientos de los jóvenes.

En esta línea, Ballesta Pagan (2002), insiste en la labor de la escuela en tanto en cuanto no sean instituciones exclusivas de transmisión de saberes, sino que se impliquen en educar y formar en valores trascendentes a su alumnado.

Así, coincidimos con Vázquez González (2002) en que la educación en el nuevo milenio ha de hacer realidad el viejo lema de la educación integral, es decir, un aprendizaje permanente, un aprender a aprender, y una sólida formación en valores y actitudes positivas que faciliten y preparen para el cambio al alumnado; sólo así se daría cumplimiento al carácter mediacional de la educación.

En este sentido, Puig Rovira (1996) señala que lo que todos pretendemos es aseguramos la creación de formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres, pero para ello necesitamos la intervención de forma directa o indirecta de diversos agentes que nos muestren esas formas de vida deseables, esos valores, habilidades etc, que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. Entre esos agentes a los que hace referencia Puig Rovira, como indica Sadaba (2004), debe estar presente la educación.

La educación es una actividad moral ya que trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral, consolidando una forma de situarse y responder a la realidad. Por esta razón, hablar de Educación Moral es de alguna manera un pleonasmo, una reiteración. No se puede concebir el término educación sin hablar de valores, de lo moral, pues la educación se refiere siempre a la estructura moral del ser humano, a la transmisión de valores.

            Sin embargo, no existe un único modo de entender la educación, por lo que también podemos afirmar que, aunque toda educación es moral, hay diversas formas de atenderla, de orientar de forma específica la acción educativa hacia este objetivo. De ahí que existan distintas teorías y modelos teóricos sobre cómo entender y llevar a cabo una Educación Moral específica, a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes, o influidos por las teorías filosóficas, políticas, sociales, etc., que prevalecen en cada momento histórico.

En el presente trabajo de investigación nos vamos a centrar en el modelo de educación moral basado en la socialización. La sociología clásica (Durkheim, Parsons, Merton) junto al psicoanálisis, conductismo o aprendizaje social, a pesar de sus diferencias específicas han explicado cómo los individuos a través de un proceso de socialización informal y por las instituciones (familia, escuela) incorporan los valores del sistema social. El autor históricamente más representativo de este modelo es Durkheim (1972), cuya orientación teórica adopta un principio sociologista: "En cualquier sociedad estudiada, el derecho y la costumbre fijan nuestra conducta", para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo, sin el cual la sociedad no es posible. La moral esta hecha por y para la sociedad. En consecuencia, la educación se concibe como socialización.

En esta linea, Torres Guerrero (2002), después de analizar el modelo personalista de Wandzilack (1985) y el modelo ecológico de Gutiérrez Sanmartín (1995), considera que ambos plantean elementos válidos y que pueden complementarse. Propone un modelo que considere al entorno como un principio didáctico, es decir, que incorpore un elemento ecológico como una dimensión siempre presente en la toma de decisiones, apoyándose en todo momento en el compromiso personal del docente.

Así, los valores no se adquieren "aprendiendo sobre", sino mediante experiencias socializantes que afectan la esencia misma de la personalidad y requieren por lo tanto de una atmósfera educativa que los promuevan. Los valores se hacen evidentes en la convivencia, en la forma en que interactuamos, en el encuentro con el otro en el proceso educativo.

Consideramos que la educación no es neutra y por tanto, toda conducta de un profesor o profesora incidirá en el desarrollo psicológico del receptor y por consiguiente influirá en su formación integral, en su desarrollo personal. No olvidemos que, sobre todo en las primeras edades, el alumno aprende por imitación y el profesor es un modelo para él.

Para poder transmitir valores, previamente el profesor que los transmite ha de vivirlos, de tenerlos adquiridos, puesto que los alumnos ven en las acciones de los profesores su ejemplo, su orden, antes que las palabras. Siguiendo a Melendo Granados (2008) "Las palabras vuelan, pero el ejemplo permanece, ilumina las conductas, despierta y arrastra"

En esta línea, para Wandzilack (1985) la educación es atención, implicación, creatividad y también el seguimiento de modelos de conducta adecuada. Figueras Valero (2008), en una investigación con escolares llega a la conclusión de que el ejemplo del monitor o profesor en el devenir de las actividades, es sin duda la mejor estrategia para que alumnado asuma como propios valores humanos, que le hará mejor como persona.

Así, nos planteamos que para transmitir valores al alumnado, el profesor debe ser un ejemplo a seguir, un modelo de conducta adecuado. Hay que hacer nuestras las palabras de Miller "Ha llegado la hora de transmitir la ética por contagio".

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2.- DISEÑO, OBJETIVO, PROCEDIMIENTO  Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Planteamiento del problema

Las evidencias expuestas anteriormente, ponen de manifiesto la necesidad de plantear investigaciones relativas a si en las clases de Educación Física el profesor está siendo un ejemplo de conducta adecuado en el alumnado que propugne la transmisión de valores positivos. En la presente investigación nos hemos centrado en dos valores que consideramos fundamentales y que están íntimamente relacionados “Objetividad” y “Justicia”. La investigación se basa en indagar sobre la opinión del alumnado con respecto a estos aspectos. Consideramos que el pensamiento del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria hacia la Educación Física es un tema de gran interés entre los docentes. Somos partidarios de pensar, como lo hacen Moreno, Rodríguez y Gutiérrez (2003), que un estudio exhaustivo de las considera­ciones del alumnado sobre la asignatura de Educación Física, y en este caso sobre un aspecto concreto de este proceso como es la evaluación y calificación, nos puede ofrecer una información de ayuda inestimable para promover acciones que mejoren las actuaciones del profesorado. En nuestro estudio nos vamos a centrar en la transmisión de los valores señalados en las clases en un aspecto tan importante del proceso de enseñanza aprendizaje como es la evaluación y calificación.

2.2 -Objetivo de la investigación

Como objetivo general nos planteamos en esta investigación: “Conocer la valoración que realiza el alumnado sobre la actuación del profesor de Educación Física como modelo de conducta en el proceso de evaluación y calificación para transmitir valores de objetividad y justicia al alumnado.”

2.3. Contexto de la investigación

La población objeto de nuestro estudio está compuesta por el alumnado que estudia primer curso de bachillerato de la provincia de Granada, que son un total de 7.708 jóvenes, 3497 chicos y 4.211 chicas

2.4. La muestra

La muestra la conforman 857 alumnos  (389 chicos -45,4 %-  y  468 chicas -54,6%-), de 19 centros educativos diferentes. El error de la muestra que acompaña al diseño de encuesta realizado toma un nivel de confianza 1-? del 95,5% (±2?), con error muestral de ± 3,22% para el conjunto de la muestra. Los centros se han seleccionado siguiendo dos criterios: abarcar con la muestra todas las zonas de la provincia de Granada y mantener en ella una proporción similar a la que existe en la población total en cuanto al tipo de centro: privado, concertado y público.

2.5. Diseño y técnicas de recogida de información.

La metodología de investigación es de carácter mixto cuantitativo-cualitativo mediante un diseño descriptivo tipo encuesta e interpretativo. Se ha utilizado dos técnicas distintas de recogida de información: la de tipo cuantitativo ha sido un cuestionario y para la de tipo cualitativo los grupos de discusión. Así nos acercaremos al problema de investigación desde dos perspectivas distintas que pueden ser complementarias y obtenemos una visión más real de la cuestión. Con el grupo de discusión hemos pretendido ampliar y profundizar los aspectos que ya conocíamos o no con los datos del cuestionario (Krueger, 1991). Así, mediante el intercambio de ideas y opiniones entre un grupo reducido de estudiantes (no más de 10), se ha debatido sobre el objeto de estudio de nuestra investigación.

Para este estudio nos centramos en dos item de un cuestionario (este trabajo es parte de uno más amplio). Ambos item sirven  para determinar la transmisión de los valores de  justicia y objetividad a la hora de calificar y evaluar en las clases de Educación Física. Se plantean como preguntas en una escala tipo Likert de cuatro puntos, desde “Totalmente de acuerdo” (1) hasta “Totalmente en desacuerdo” (4).

Para la elaboración, validación y el cálculo de fiabilidad del instrumento, hemos seguido los siguientes pasos: en primer lugar hemos revisado la literatura existente en cuanto a estudios previos efectuados sobre nuestra temática y los referidos a la construcción de cuestionarios, que nos ha asegurado la validez externa. A partir de de la elaboración de un cuestionario con unas preguntas abiertas, hemos utilizado la técnica Delphy mediante grupo de expertos para construir el nuestro, estableciendo un cuestionario con preguntas cerradas a modo de escala, pasando un pilotaje que dio lugar a las últimas modificaciones, lo que nos garantiza la validez interna.

El grupo de discusión, como técnica cualitativa, plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa línea argumental (Del Rincón y cols., 1995). Para nuestra investigación llevamos a cabo ocho grupos de discusión, en cuatro centros educativos diferentes. En cada centro se ha realizado una sola vez un grupo de discusión con chicos y otro con chicas de entre ocho y diez componentes. Los criterios de selección, siguiendo a Ibáñez (1992) fueron la homogeneidad y la heterogeneidad. En el primer caso, se trata del alumnado de primero de bachillerato de un mismo centro, y la heterogeneidad viene dada por ser escogidos no de manera aleatoria sino de manera intencional por el docente de Educación Física, buscando que se diera la condición de que el grupo estuviera compuesto por chicos o chicas con diferente nivel de desarrollo de valores. Cada centro seleccionado representa a rural público, rural-concertado, urbano público y urbano privado. Para el desarrollo de las sesiones, se elaboró un guión semiestructurado con preguntas clave vinculadas con el objeto de estudio. Las sesiones fueron conducidas por el investigador.

2.6.-Análisis de los datos

El tratamiento y análisis de los datos se ha seguido de la siguiente manera:

- Los datos obtenidos por el cuestionario pasados al alumnado se analizaron con el software SPSS versión 11.0 para Windows, una vez que fueron almacenados mediante la hoja de cálculo para poder ser tratados desde dicho programa. Las variables del estudio son categóricas y el procedimiento estadístico empleado ha sido el análisis descriptivo de los datos (frecuencias y porcentajes) y la prueba chi-cuadrado para comprobar si se dan diferencias entre los chicos y las chicas.

- Para el análisis de datos cualitativos del grupo de discusión se ha realizado un análisis de contenido de las transcripciones efectuadas de las grabaciones de audio de las reuniones. A través de la lectura de las mismas, se establecieron diversos niveles progresivos de reducción y estructuración teórica de la información mediante: 1º, segmentación e identificación de significado y agrupación de las categorías; 2º, la construcción de las categorías una vez que se efectuaba la revisión de los textos, llegando a reformular categorías y, 3º, identificación de dimensiones en torno a las categorías relevantes para el estudio. Todo este proceso se ha visto favorecido con el uso del programa Aquad Five versión 5.1. elaborado en la Universidad de Tübingen.

3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

De los resultados obtenidos se presentan las frecuencias y la distribución porcentual de las cuestiones que hemos tratado y las razones en cada una de ellas. El análisis efectuado nos permite destacar aspectos concretos sobre nuestro estudio, tal y como vamos a exponer a continuación.

3.1. La justicia de los profesores a la hora de calificar.

Para analizar esta dimensión la pregunta que se realizó al alumnado en el cuestionario fue: “Los profesores eran justos a la hora de calificar y poner notas en Educación Física.”
  

Tabla y gráfico 3.1.a.- Frecuencia y porcentaje de respuestas al item “Los profesores eran justos a la hora de calificar y poner notas en Educación Física.”

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18


Mayoritariamente, con un porcentaje acumulado del (59,5%) de los encuestados, los chicos y chicas afirman estar de acuerdo, o totalmente de acuerdo, con que los profesores eran justos a la hora de calificar y poner notas en Educación Física. Por lo tanto consideran que transmiten valores de justicia y objetividad. Aún así, en este caso también cabe destacar el importante porcentaje de los que opinan lo contrario. Un (40,5%) de los jóvenes consideran que carece de la objetividad adecuada la forma en que los profesores califican.

Tabla 3.1.b.- Contingencia “Los profesores eran justos a la hora de calificar y poner notas en Educación Física.” – “Tipo de centro” (Chi: 0,006).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18


Los datos que refleja la tabla nos permiten dilucidar que son los jóvenes que estudian en centros educativos de ambiente urbano, los que consideran en mayor medida que los profesores eran justos a la hora de calificar y poner notas en Educación Física y por tanto que transmiten valores de justicia y objetividad. El (63%) de los chicos de ambiente urbano están de acuerdo, o totalmente de acuerdo con este aspecto, frente al (47,7%) de ambiente periurbano o (61,9%) de rural.

Señala López Pastor (2000) que la evaluación en muchos casos cumple funciones de medi­ción, control, calificación y poder. En muchas ocasiones en la práctica escolar la "eva­luación" suele ser sinónimo de "medición" y de "calificación". Esto es, se reduce todo el proceso evaluador a una simple medición con el úni­co fin de dar una calificación.

Como hemos señalado anteriormente, un porcentaje acumulado del 59,5% de los encuestados afirma estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con que los profesores son justos a la hora de calificar y por tanto que transmiten valores de justicia y objetividad, frente al 40,5% que opinan en sentido contrario. Estos resultados presentan bastante similitud con los hallados por Moreno, Rodríguez y Gutiérrez (2003) y Gutiérrez y Pilsa (2006).

Como primer criterio para determinar que el sistema de calificación propuesto por el profesorado es justo o no, los chicos se muestran preocupados por lo estrictos que son algunos profesores a la hora de exigir el desarrollo de los contenidos.

-ESTHER: Otra cosa son por ejemplo los exámenes que nos ha hecho prácticos, que nos ha dado unas fotocopias y nos ha dicho: “ venga, hacer esto”, y lo tenías que hacer pero al pie de la letra, guiándote a lo mejor que tenías que botar el balón hasta aquí, y tenías que hacer esto.
-PILAR: Bota el balón a cinco metros. (JUA, 850-856)

Consideran que los profesores no transmiten valores de justicia y objetividad desde el momento en que les exigen unos objetivos de ejecución excesivamente altos.

-ANA: Como este año, que como no aprendamos a hacer el pino nos vamos a meter...
-RUT: Y a mí, personalmente, el pino me da mucho miedo hacerlo. Me da mucho miedo. Y lo tengo que hacer este año por... (GA, 644-648)

-RITA: Si nos ponen a hacer al pino, pues a la gente que no le sale o que tiene más dificultad por lo que sea, que haga el pino pero de otra forma, o que lo pueda hacer... que no te impongan que te tiene que salir perfecto. (GA, 756-760)

Las chicas plantean su preferencia por una evaluación objetiva y justa basada en la exigencia de unos niveles de ejecución asequibles para la gran mayoría del alumnado.

-NADIA: Yo aprobaría a todo el mundo, hombre, no voy a aprobar a uno que esté todo el día haciendo, que está allí sentado, pero yo viendo que todo el mundo trabaja y está jugando, porque hay personas que lo hacen mejor y otras peor.
-MARÍA: A lo mejor hay personas que se les da muy mal un deporte, pero en otro son los mejores.
-LUISA: Yo en vez de un ratillo y ala, no, pues ir viéndonos a todos poco a poco, si nos esforzamos o no nos esforzamos, pues si el profesor quiere evaluar luego en un momento cómo lo está haciendo, pero ya sabiendo más o menos si a unos nos ha costado mas esfuerzo, a otros menos, y así. (ALA, 1066-1081)

También encontramos opiniones de chicos  y chicas señalando que la calificación no se debe basar en la prueba de un día, ya que ese día pueden surgir inconvenientes que hacen que no se rinda en función de lo que se ha trabajado en clase. Se debería valorar, o tener más en cuenta, el trabajo y el esfuerzo diario y que el profesor realizase una evaluación periódica de estos aspectos.

-SONIA: Te sale muy bien y luego en el examen un ratillo te pones más nerviosa, te pones fatal, y ahora venga, esa es tu nota. (ALA,1058-1062)

-NADIA: Yo aprobaría a todo el mundo, hombre, no voy a aprobar a uno que esté todo el día haciendo, que está allí sentado, pero yo viendo que todo el mundo trabaja y está jugando, porque hay personas que lo hacen mejor y otras peor.
-LUISA: Yo en vez de un ratillo y ala, no, pues ir viéndonos a todos poco a poco, si nos esforzamos o no nos esforzamos, pues si el profesor quiere evaluar luego en un momento, como lo está haciendo, pero ya sabiendo más o menos si a unos nos ha costado mas esfuerzo, a otros menos, y así. (ALA, 1066-1081)

Los chicos y chicas valoran de forma muy positiva cuando los profesores presentan una forma de calificar justa y objetiva, aunque sea exigente. Es interesante una forma de calificar que relata una chica que se lleva a cabo en su centro educativo basada en porcentajes en la que había que obtener un 50 sobre 100 para aprobar, y en la que se valoran diferentes aspectos como el esfuerzo diario.

-LAURA: Cuando yo estaba en otro colegio, la calificación la teníamos que conseguir con 100 puntos y tenías que conseguir 50 puntos para aprobar. Entonces el examen teórico valía tanto, y cada prueba que nos hacía tanto, entonces te tenías que esforzar, aunque no tuvieras ganas. (LUXA, 570-577)

Para algunas chicas, algunos profesores presentan actitudes machistas que se ven reflejadas en las calificaciones, de tal forma que a ellas siempre les pone el profesor la misma nota, aunque realicen un gran esfuerzo para mejorar. Esto puede mostrar una muy pobre transmisión de valores de objetividad y justicia por parte del profesor.

-PILAR: Como tenemos a un maestro que es un machista, que es un desconsiderado, por lo menos a mí me tiene un asco increíble, pues que no estás a gusto, estás haciendo algo y pasa de ti, por ejemplo el examen práctico, a los niños les mira cuando hicimos el examen práctico de fútbol con detenimiento y a las niñas, venga tienes que dar diez toques y das cuatro y te dicen hala, pues muy bien, ya está.
-CARMEN: Y que no te evalúa a ti, te evalúa según lo que él vea.
-ADELA: Si eres una niña te pone cierta nota hagas lo que hagas. (JUA, 817-829)

3.2. Evaluación y calificación criterial o normativa.

Para analizar esta dimensión la pregunta que se realizó al alumnado en el cuestionario fue: “La evaluación en Educación Física tenía en cuenta si participábamos o no en las clases más que nuestra capacidad o habilidad”

Tabla y gráfico 3.2.a.- Frecuencia y porcentaje de respuestas al item “La evaluación en Educación Física tenía en cuenta si participábamos o no en las clases más que nuestra capacidad o habilidad”.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18


De forma muy mayoritaria, con un porcentaje acumulado del (82,1%) de los encuestados, los chicos y chicas afirman que la evaluación en Educación Física tenía en cuenta si participaban o no en las clases. Así, la mayor parte de los encuestados creen que los profesores han tenido en cuenta, a la hora de evaluar y calificar, el trabajo que han desarrollado en el día a día en las sesiones de clase, lo cual transmite valores de justicia y objetividad. Podemos razonar que la calificación que los profesores realizan se basa más en aspectos criteriales, donde tienen en consideración el esfuerzo, comportamiento, progresión, etc. del alumnado, que en aspectos normativos basados en el rendimiento.

Tabla 3.2.b.- Contingencia “La evaluación en Educación Física tenía en cuenta si participábamos o no en las clases más que nuestra capacidad o habilidad” – “Tipo de centro” (Chi: 0,020).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

Hay que hacer notar que resulta evidente que son los jóvenes que estudian en centros educativos de ambiente rural los que consideran en mayor medida que la evaluación en Educación Física tiene en cuenta si participaban o no en las clases. El (86,4%) de los chicos de ambiente rural están de acuerdo, o totalmente de acuerdo con este aspecto, frente al (82,3%) de ambiente periurbano o (78,4%) de urbano.

Beltrán y Rodríguez (1994) ofrecen una síntesis sobre los modelos de evaluación que hemos adoptado en nuestra área. Un modelo de evaluación es el eje que forman los polos de "norma y criterio". La evaluación referida a la norma toma en cuenta los resultados del grupo de la clase y compara a cada sujeto con los objetivos propuestos; la evaluación criterial considera metas más individualizadas sin tener en cuenta el resultado comparativo del grupo.

La forma de evaluar es un tema en el que los chicos y chicas han mostrado gran preocupación en su discurso. El primer aspecto a analizar, como ya hemos indicado, es si los profesores a la hora de calificar tienen en cuenta las características de cada persona y valoran su mejoría (evaluación criterial) o si exigen a todos por igual, basándose en unos mínimos que tienen que superar (evaluación normativa). Como hemos señalado anteriormente, cuando se realiza la pregunta a los encuestados “La evaluación en Educación Física tenía en cuenta si participábamos o no en las clases”, un porcentaje acumulado del 82,1% señalan que están de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta afirmación. Estos resultados coinciden con los hallados por Torre (1998). En este sentido, los chicos y chicas encuestados por Gutiérrez y Pilsa (2006) sugieren que se debería incluir su actitud y esfuerzo como parte de la calificación.

De esta manera observamos que, de forma mayoritaria, los chicos y chicas entienden que los profesores no sólo tienen en cuenta a la hora de calificar que se consiga superar unos objetivos conceptuales o procedimentales, sino que también valoran el trabajo en clase, el esfuerzo y el nivel de partida de los alumnos, y esto es un aspecto que los chicos valoran como muy positivo en sus declaraciones a lo largo de los grupos de discusión. Consideran que así los profesores son más justos y objetivos.

-JOSE: Hombre, yo creo que si una persona, aunque no tenga tantas cualidades físicas como otra, se esfuerza e intenta trabajar y lo intenta hacer bien, pues esa persona tiene que estar aprobada, no con sobresaliente, pero con nota. Pero a lo mejor una persona, que es un deportista nato y está todo el día sentado, pasando del rollo y todo esto, pues esa persona pues, por muy bueno que sea, si pasa y no hace los ejercicios ni nada, se le debe suspender. Yo eso... (GO, 631-647)

Nos mostramos de acuerdo con la opinión de Torre (1998) que señala que la evaluación por norma establece un sistema comparativo que aporta poco al proceso educativo, ya que, en ocasiones, se convierte en un elemento desmoralizador y va en detrimento del autoconcepto y, consecuentemente, de los futuros hábitos deportivos y de la transmisión de valores positivos al alumnado. Encontramos una opinión interesante de un chico que relata cómo antiguamente sí vivó en las clases de Educación Física una forma de evaluar normativa, basada en las capacidades físicas y con unos mínimos que había que superar.

-MARIO: Pero eso también antes lo que pasa es que guardaban mucho la condición física de una persona y entonces eso, para la gente que practica deporte fuera del escolar, pues sí le viene bien, porque está bien preparado, pero una persona a lo mejor que es obesa, o que no tiene buena condición física, lo examinas de esa manera y qué, porque a lo mejor no esté practicando deporte continuamente, o no esté en forma, ¿lo vas a suspender?. Tampoco lo veo bien, antes era quien no haga esto en un tiempo. Según sus cualidades pues que lo examinen, que estudien cada caso y cada persona. (JUO, 627-638)

El alumnado anhela una forma de calificar que transmita valores de justicia y objetividad, que se base más en el esfuerzo por parte del alumnado que en sus capacidades físicas.

-ABEL: Pero yo he tenido ejemplos de gente que, pues iba a todas las clases, llevaba bien el chándal y todo, se esforzaba pero a lo mejor... como estaban más rellenos de lo normal,... o que no eran muy ágiles, pues al mandarles saltar el potro no podían, y ya por eso los suspendían, pero... eran de los que más se esforzaban. (GO, 626-631)

-LEON: Había gente gorda, que no sé... lo intentaban, y aunque no pudiera, el profesor veía que lo estaban intentando, pues lo aprobaban. Y otra gente que podía hacerlo bien, o sea, muy bien, e iba al ritmo de los últimos, y lo aprobaban, pero con un 5 o... yo que sé... (GO, 672-678)

4. CONCLUSIONES

De los resultados obtenidos podemos establecer las siguientes conclusiones:

  • El alumnado manifiesta de manera mayoritaria, que en la evaluación que se realiza en Educación Física las calificaciones son justas, y que se transmiten valores de justicia y objetividad.
  • Los participantes en nuestra investigación, consideran que en la evaluación que se realiza en Educación Física se tienen en cuenta aspectos criteriales (grado de participación en clase), lo que valoran de forma muy positiva para la transmisión de valores positivos.

5- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ballesta Pagan, J. (2002). Educar para el consumo crítico de los medios de comunicación. En Ortega Carrillo, J A. (2002). Educando en la sociedad digital ética mediática y cultura de paz. Vol II. Centro Unesco de Andalucía. Granada.

Collado Fernandez, D. (2005) Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero de la ESO. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Del Rincón, D.; Arnal, J.; La Torre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dyckinson.

Durkheim, E. (1972). La educación moral. Buenos Aires: Schapire.

Durkheim, E. (1976). La educación como socialización. Salamanca: Sigúeme.

Figueras Valero, F.J. (2008) Motivaciones del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de la provincia de Granada hacia la práctica de las actividades extraescolares y la influencia que los agentes de socialización tienen en la transmisión de valores. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada.

Gutiérrez, M. y Pilsa, C. (2006). Actitudes de los alumnos hacia la educación física y sus profesores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 24.

Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid: Pirámide.

López Pastor, V. (2000). Buscando una evaluación formativa en Educación Física: Análisis crítico de la realidad existente, presentación de una propuesta y análisis general de su puesta en práctica. Apunts: Educación Física y Deportes, 62,16-26.

Marín Regalado, M. N. (2007) Efectos de un programa de Educación Física basado en la Expresión Corporal y el Juego Cooperativo para la mejora de habilidades sociales, valores y actitudes en alumnado de Educación Primaria. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Melendo Granados, T. (2008) Todos educamos mal,  pero unos peor que otros. Madrid. Ediciones Internacionales Universitarias.

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Puig Rovira, J. M. y Trilla Bernet, J. (2001) La educación en valores. Cuestiones de hoy y mañana. Cuadernos de Pedagogía, 240, pp 14-18.

Sadaba, J. (2004) La ética contada con sencillez. Madrid. Editorial Maeva

Torre Ramos, E. (1998). La activi­dad físico-deportiva extraescolar y su interrelación con el área de educa­ción física en el alumnado de enseñanzas medias. Tesis doctoral. Granada: Depar­tamento de personalidad, evaluación y tratamiento psicológico de la Universi­dad de Granada.

Torres Campos, J. A. (2008) Efectos de un programa basado en el juego y el juguete como mediadores ludicos en la transmisión y adquisición de valores y actitudes en el alumnado de 5 años. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Torres Guerrero, J. (2002). La Educación en Valores en el Deporte en Edad Escolar desde la Perspectiva Municipal. En Actas II Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar. pp. 15-45. Dos Hermanas. Sevilla.

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