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25 nov 2013

Inteligencia emocional, autoestima y satisfacción con la vida en universitarios activos y no activos

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El objetivo principal del estudio fue analizar las relaciones entre la inteligencia emocional, autoestima y satisfacción con la vida.
Autor(es): Eduardo J. Fernández-Ozcorta*, Bartolomé J. Almagro**, Inmaculada Tornero* y Pedro Sáenz-López*
Entidades(es): Universidade do Huelva
Congreso: XIV Congreso Internacional sobre la Psicología del deporte
Pontevedra, 14 al 16 de Noviembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-6-5
Palabras Clave: inteligencia emocional, autoestima, satisfacción con la vida, universitarios, físicamente activos.

Inteligencia emocional, autoestima y satisfacción con la vida en universitarios activos y no activos

Resumen:

El objetivo principal del estudio fue analizar las relaciones entre la inteligencia emocional, autoestima y satisfacción con la vida. Además, se trató de comprobar la invarianza del modelo propuesto en función de si los estudiantes eran físicamente activos o no. Se utilizó una muestra de 452 estudiantes universitarios (308 mujeres y 144 hombres), de edades comprendidas entre los 17 y 51 años. Se midieron la inteligencia emocional percibida, la autoestima, la satisfacción con la vida y la práctica habitual de actividad física. Lo resultados del modelo de ecuaciones estructurales mostraron que tanto la claridad como la reparación emocional tienen un efecto directo, además de tener un mediador parcial como es la autoestima, con la satisfacción vital de los universitarios. Así mismo, la atención emocional predijo de forma negativa la autoestima y no presentó capacidad de predicción de la satisfacción con la vida. Por otra parte, el análisis de la invarianza mostró que el modelo permite mejorar la comprensión de los procesos subyacentes entre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción vital sin importar el nivel de actividad física de los estudiantes. El resultado del estudio propone que, además de existir relación entre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción vital, existen  otros constructos, en este caso la autoestima, implicados en el vínculo entre inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida de los estudiantes universitarios, independiente del nivel de actividad física practicada. Desde las primeras investigaciones en el ámbito de la inteligencia emocional en nuestro país se ha profundizado el estudio aplicándolo a diferentes contextos (e.g., educativo, familiar, laboral, físico-deportivo), además de ser asociado positivamente con variables como la calidad de vida (Rey, Extremera, y Trillo, 2013), con un estilo de vida saludable (Tsaousis y Nikolaou, 2005) y con el bienestar personal (Mayer, Roberts, y Barsade, 2008). La inteligencia emocional (IE) aparece a raíz de las teorías planteadas por Salovey y Mayer (1990), en las que definen ésta como la capacidad individual de razonar sobre las emociones, la capacidad de utilizarlas y su conocimiento para mejorar el pensamiento de la persona (Mayer et al., 2008). En este sentido, propusieron que se trataba de una habilidad cognitiva e independiente de la inteligencia en términos generales y de los rasgos de personalidad, aunque sí con cierta conexión (Mayer y Salovey, 1997). En este sentido, aboga por un ser único en cuanto a su capacidad tanto de evaluar la información de naturaleza emocional, como la capacidad de relacionarse emocionalmente con los demás. Ambas capacidades, personales e interpersonales, son independientes y no tienen por qué darse de forma coetánea (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). Teniendo en cuenta esta definición las personas tienen la capacidad de comprender y regular las emociones que experimenten, por lo tanto debe tener la capacidad de hacer un búsqueda activa para mantener una mejor visión de la vida y vivir mejor bienestar psicológico (Heck y Oudsten, 2008). Por lo que un uso inteligente de las emociones es esencial para la propia adaptación física y psicológica al contexto social (Mayer y Salovey, 1997; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). Dada la importancia de este modelo, se han desarrollado instrumentos para evaluar los aspectos más relevantes de la percepción de competencias emocionales. Uno de los más famosos es la escala Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey et al. (1995). Esta escala evalúa la capacidad de percibir los estados de ánimo y emociones propios, además de para discriminar, reparar y gestionar las emociones. Específicamente, evalúa los niveles de atención, claridad y reparación del estado de ánimo. Dada su naturaleza subjetiva, este instrumento proporciona un índice de inteligencia emocional percibida (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002). La TMMS se ha utilizado en numerosos estudios (e.g., Rey et al., 2011; Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, y Hollander, 2002) incluyendo investigaciones en el contexto universitario (e.g., Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, 2006) y en el de la actividad físico-deportiva (Núñez et al., 2011). El trabajo tuvo dos objetivos principalmente. El primero, examinar las relaciones entre la inteligencia emocional percibida, la autoestima y la satisfacción con la vida en una muestra de estudiantes universitarios. En segundo lugar, testar el modelo propuesto por Rey et al. (2011) y comprobar si existen diferencias entre estudiantes universitarios físicamente activos y no activos. El modelo hipotetizado presenta la autoestima como mediadora parcial entre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción con la vida.

Método

Participantes La muestra del estudio estuvo compuesta por un total de 452 estudiantes universitarios. De los cuales 144 (31.9%) eran hombres y 308 (68.1%) mujeres, con una edad comprendidas entre los 17 y los 51 años (M = 21.12, DT = 4.15). Además de la muestra recogida 183 individuos eran activos frente a 269 que no lo eran. La muestra fue recogida de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. En concreto, los participantes estudiaban las siguientes titulaciones: Grado Maestro de Primaria (n=158), Magisterio, especialidad en Lengua Extranjera (n=20), Magisterio, especialidad en Educación Física (n=28), Magisterio de Educación Infantil (n=22), Grado en Psicología (n= 224). Se llevó a cabo una selección de las titulaciones y grupos de clase que componen la facultad atendiendo a un muestreo bietápico aleatorio por conglomerados. Cabe destacar que tanto el profesorado como el alumnado colaboraron voluntariamente en el desarrollo de la investigación. Instrumentos Actividad Física Habitual. Para conocer la actividad física habitual de los participantes se utilizó la versión española (Sarria et al., 1987) del Cuestionario de Actividad Física Habitual de Baecke, Burema y Frijters (1982). Permite obtener tres puntuaciones de AF habitual en el último año: ocupacional y en el tiempo de ocio (PEL) y locomoción (LLA). Dado que el estudio se realizó con estudiantes, solamente se utilizaron las puntuaciones de PEL y de LLA. Inteligencia Emocional Percibida (IEP). Para medir la IEP se utilizó la versión en castellano (Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004) de la TMMS de Salovey et al. (1995). La escala está formada por 24 ítems agrupados en tres factores (8 ítems cada uno): atención emocional, claridad emocional y reparación emocional. Autoestima. Para medir la autoestima se usó la versión castellana (Balaguer, Castillo y Duda, 2008) de la Subescala de Auto-Valía del Cuestionario de Autodescripción (SDQ-III; Marsh, Richards, Johnson, Roche, y Tremayne, 1994). La subescala está compuesta por 12 ítems, en los que se solicita a los participantes que indiquen el nivel de acuerdo sobre cómo se ven a sí mismos. Satisfacción con la Vida (SWLS). Se empleó la versión castellana (Atienza, Pons, Balaguer, y García-Merita, 2000) de la Escala de Satisfacción con la Vida de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985), que mide la satisfacción con la vida como un proceso de juicio cognitivo. Las respuestas fueron puntuadas con una escala tipo Likert que oscilaba entre 1 (muy en desacuerdo) y 5 (muy de acuerdo). Procedimiento Para realizar la recogida de datos se contactó con el profesorado responsable de las clases elegidas, para informarles y solicitar su colaboración. La administración de los cuestionarios tuvo lugar estando presente el investigador principal para explicar el objetivo del estudio, informar de cómo cumplimentar los instrumentos y solventar las dudas que pudieran surgir durante el proceso. El tiempo para rellenar las escalas fue de 10 minutos aproximadamente. Análisis de datos En primer lugar, se calcularon los coeficientes alfa de Cronbach para cada escala, así como los estadísticos descriptivos y las correlaciones bivariadas de todas las variables del estudio. A continuación, se utilizó un modelo de ecuaciones estructurales para testear el modelo de mediación propuesto. Por último, se comprobó la invarianza del modelo en función del nivel de actividad física de los estudiantes. Los diferentes análisis se llevaron a cabo con los paquetes estadísticos SPSS 20.0 y AMOS 20.0.

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Resultados

Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos (media, desviación típica, asimetría, curtosis y coeficientes alfas). Todos los valores de asimetría y curtosis se sitúan por debajo de 2 y próximos a 0, cumpliendo con el criterio de normalidad univariada. Como muestra la tabla, la atención emocional se relacionaba con la autoestima y con la claridad. Por otro lado, la claridad y la reparación se relacionaron significativamente en la dirección espera que las puntuaciones en la autoestima y la satisfacción con la vida. Por último, la autoestima fue significativamente relacionada en la dirección esperada de satisfacción con la vida en nuestra muestra. Tabla 1. Medias, desviaciones típicas, fiabilidad interna y correlaciones entre las variables estudiadas.

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Modelo de ecuaciones estructurales Se empleó los modelos de ecuaciones estructurales para comprobar la hipótesis de que la autoestima media entre las dimensiones del TMMS y la satisfacción con la vida. Los datos tratados muestran normalidad multivariante (coeficiente normalizado de Mardia = 19,88), se utilizó la estimación de máxima probabilidad para evaluar el ajuste del modelo de medición y los modelos estructurales. Para considerar que el modelo sea aceptable, se establece que los valores IFI y CFI sean iguales o superiores a .95. Además, los valores de RMSEA se encuentren por debajo .08 se establecen como aceptables y por debajo de .05 nos indican un buen ajuste. El modelo de medición ofreció un ajuste razonable: x2/df = 5.31; GFI= .97; AGFI= .94 NFI= .96; IFI= .97; CFI = .97; RMSEA= .042. El ajuste era mejorable mediante la eliminación de asociaciones no significativas entre la atención y la satisfacción con la vida. Esta modificación mostró un mejor índice de ajuste: x2/df = 5.01; GFI= .97; AGFI= .94 NFI = .96; IFI= .97; CFI = .97; RMSEA= .042. El modelo teorizado explico el 46% de la varianza de la satisfacción de vida. El modelo final con los coeficientes beta estandarizados se encuentran en la Figura 1. Estos resultados apoyan la idea de la autoestima como un mediador de la relación entre la inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida. Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales. Notas: línea continua (p> .01); línea discontinua (p> .05); línea punteada (p< .05). Análisis de invarianza El objetivo fue probar la invarianza del modelo a través del nivel de actividad física de los alumnos estudiados. La categorización de la muestra se estableció a través a la actividad física desempeñada durante los últimos doce meses en función de los datos del cuestionario de hábitos de actividad física (Sarria et al., 1987). El análisis de invarianza se llevó a cabo mediante un análisis multigrupo con una submuestra de 183 individuos activos y 269 que no lo eran. Ambas submuestras se analizaron mediante seis modelos. Los modelos empleados fueron: modelo sin restricciones (modelo 1) y los modelos con invarianza en los pesos factoriales (modelo 2), pesos estructurales (modelo 3), covarianzas (modelo 4) y errores estructurales (modelo 5). Los resultados mostraron adecuados índices de ajuste (RMSEA= 0.06; IFI= 0.94; CFI= 0.94), por lo tanto, la estructura factorial del modelo es invariante en los dos grupos comparados. Este modelo se consideró como referencia para la subsiguiente anidación de restricciones de los demás modelos (Tabla 2). Se encontraron diferencias no significativas entre el modelo sin restricciones y los demás modelos más restrictivos. Se apoya la teoría de invarianza del modelo a través del nivel de actividad física desarrollada en estudiantes universitarios. Tabla 2. Análisis de invarianza multigrupo entre activos y no activos.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº23

Nota. Modelo 1= sin restricciones; Modelo 2= invarianza en pesos factoriales; Modelo 3= invarianza en pesos estructurales; Modelo 4 = covarianzas; Modelo 5 = invarianza en errores estructurales; Modelo 6 = invarianza en unicidades.

Discusión

Este estudio indica que la inteligencia emocional percibida se asoció con una mayor satisfacción con la vida en los estudiantes universitarios y con el aumento de los sentimientos de autoestima, lo que explica la relación entre la percepción de las habilidades emocionales y satisfacción con la vida. De acuerdo con estudios anteriores (Extremera, Durán, y Rey, 2007; Palmer, Donaldson, y Stough, 2002), el presente estudio encontró que la IEP, sobre todo claridad y la reparación emocional, se relacionaron en la dirección esperada con una mayor satisfacción con la vida y una mayor autoestima. Estos resultados evidencian de forma empírica la importancia de la capacidad de discriminar y regular estos sentimientos para mejorar el bienestar psicológico, tal y como han señalado diferentes autores (e.g., Hecks y Oudsten, 2008; Salovey, Mayer, Caruso, y Yoo, 2009). Los individuos con una alta inteligencia emocional percibida pueden ser capaces de mantener altos estados de ánimo positivos y superiores estados de autoestima porque su comprensión y capacidades de regulación les permiten contrarrestar algunas de las influencias de las situaciones negativas y maximizar el influir de situaciones positivas (Schutte et al., 2002). Por otra parte, los resultados del modelo de ecuaciones estructurales indica que la claridad y la reparación emocional tienen una vínculo directo e indirecto (a través de la autoestima) con la satisfacción con la vida. En consonancia con otras investigaciones (e.g., Diener y Diener, 1995), la autoestima es un mediador entre la inteligencia emocional y la satisfacción con la vida. Más allá de la influencia indirecta de inteligencia emocional percibida a través de la autoestima, dicha inteligencia emocional tiene un impacto directo en la satisfacción con la vida. Estos resultados sugieren que la autoestima media en los efectos de la inteligencia emocional percibida en la satisfacción de vida a través de un proceso complejo. Los universitarios con altas expectativas en cuanto a su capacidad para entender y gestionar las emociones más positivas, tienden a estar más satisfechos con su vida (Salovey et al., 2009). En consecuencia, los jóvenes con alta autoestima podría ser más propensos a experimentar estados de ánimo positivos y a sentir más satisfacción con sus vidas (Schutte et al., 2002). Por último, sería más probable que los universitarios con alta claridad y reparación emocional sientan afecto positivo en el proceso de auto-evaluación y experimenten más autoestima que, a su vez, promovería una mayor satisfacción con la vida. De igual manera, estos resultados proporcionan más evidencia de que la percepción de la influencia en inteligencia emocional, con la ayuda de la auto-estima, tiene un efecto positivo en el propio sentido de satisfacción con la vida. Asimismo, a pesar de conocer que los individuos físicamente activos presentan mayores niveles de satisfacción con la vida (Goñi y Infante, 2010) y mayor autoestima (Haugen, Säfvenbomb, y Ommundsena, 2011), el modelo puede explicar la satisfacción con la vida en estudiantes que llevan una vida activa como los que no. En general, el modelo planteado por Rey et al. (2011) para la predicción de la satisfacción con la vida, puede emplearse en su predicción en estudiantes universitarios. Por otra parte, además de existir relación entre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción vital, existen  otros constructos, en este caso la autoestima, implicados en el vínculo entre inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida de los estudiantes universitarios, independiente del nivel de actividad física practicada. Por último, varias limitaciones del estudio actual deben ser mencionadas. Al igual que otras investigaciones empíricas utilizando el TMMS (Fernández-Berrocal y Extremera, 2008), la escala parece ser una herramienta útil en el análisis de la capacidad de las personas para controlar y regular su emociones y estado de ánimo individual, pero no proporciona medición de la capacidad de las personas para controlar y regular las emociones de los demás. Por otra parte, aunque nuestros datos proporcionan evidencias de la mediación del modelo propuesto, debido a la sección transversal la naturaleza de los datos es imposible determinar la direccionalidad de las relaciones causales entre las variables. Agradecimientos. La realización de este trabajo fue posible gracias al proyecto de investigación "Factores motivacionales relacionados con la práctica de actividad física y el bienestar psicológico" (Ref. DEP2011-28288), financiado por el Ministerio de Educación de España.

Referencias

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