800 007 970 (Gratuito para españa)
658 598 996
·WhatsApp·

10 abr 2012

La competición como medio de aprendizaje en el deporte escolar.

/
Enviado por
/
Comentarios0
/
En el trabajo que a continuación se expone, presentamos un estudio preliminar sobre la importancia que la competición puede tener en el aprendizaje de un deporte.
Autor(es):García-González, Luis; Gil Arias, Alexander; Moreno Domínguez, Alberto; Moreno Arroyo, M. Perla; Del Villar Álvarez, Fernando.
Entidades(es):1Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte, Universidad de Zaragoza, España; Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, España..
Congreso: congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:conocimiento procedimental, tenis.

La competición como medio de aprendizaje en el deporte escolar.

RESUMEN

En el trabajo que a continuación se expone, presentamos un estudio preliminar sobre la importancia que la competición puede tener en el aprendizaje de un deporte. Partiendo de la psicología cognitiva, donde se establece la importancia de las variables cognitivas sobre el desarrollo de la pericia en el deporte, estudiamos el nivel de desarrollo de dos variables: conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Realizamos un pequeño estudio correlacional aplicado en el deporte del tenis, donde vinculamos ambos tipos de conocimiento a dos ámbitos de práctica diferenciados: práctica sin competición (ámbito escolar) y práctica con competición (ámbito federativo).Encontramos cómo las mayores relaciones se establecen entre la experiencia de práctica en competición y ambos tipos de conocimiento, por lo que exponemos la necesidad de utilizar las estructuras competitivas cómo medio de aprendizaje, independientemente de una orientación u otra, de forma que la competición, entendida cómo medio donde se desarrollan todas las características de una actividad deportiva, puede favorecer el propio aprendizaje del deporte en cuestión.

INTRODUCCIÓN

Dentro del ámbito del deporte escolar, uno de los objetivos fundamentales es la consecución de aprendizaje de los sujetos que participan, y este aprendizaje puede reflejarse en el conocimiento que los alumnos o los deportistas van adquiriendo. La importancia del conocimiento, no solo reside en ser un reflejo del aprendizaje, sino también por su influencia en otras variables cognitivas, ya que el conocimiento toma una importancia relevante en el proceso de toma de decisiones en el deporte, y es un indicador fundamental del rendimiento deportivo (Janelle y Hillman, 2003; Thomas, 1994). Existen diferentes teorías que explican cómo se adquiere un conocimiento de un dominio específico y cómo éste es utilizado por el sujeto para procesar y seleccionar sus acciones. Una de las más difundidas en la psicología cognitiva es la teoría del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT) de Anderson (1982, 1983 y 1987).

Anderson (1983) sugiere que la cognición humana está basada en una serie de links o conexiones condición-acción denominadas producciones. Una producción es lo que McPherson y Thomas (1989) denominaron como proposiciones o enunciados condicionales del tipo “si/entonces” entre las condiciones concretas del entorno y la ejecución de la acción en esa situación: “si X ocurre, entonces hago Y” (Thomas y Thomas, 1994). Estas producciones son las responsables de realizar las acciones apropiadas bajo unas condiciones específicas, y de ahí la mencionada influencia del conocimiento sobre la toma de decisiones en situaciones de juego.

Un sistema de producción bajo este modelo ACT se compone de tres tipos diferentes de memoria: declarativa, de procedimiento (o de producción), y de trabajo. La memoria declarativa consiste en la información sobre “qué hacer”, mientras que la memoria de procedimiento contiene el conocimiento sobre “cómo hacerlo”. La memoria de trabajo contiene la información actualizada sobre los sistemas a los que tiene acceso. Esto consiste en la recuperación de la información de la memoria declarativa a largo plazo y de la información eventual acumulada mediante procesos de codificación y de acciones de producción.

Figura 1. Modelo del sistema de producción ACT, representado a partir de sus principales componentes y procesos de interrelación (Anderson, 1983; citado por Williams et al., 1999; p. 131).

Figura 1. La competición como medio de aprendizaje en el deporte escolar.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

En base a esto, podemos interpretar que la distribución del sistema en tres tipos diferentes de memoria (declarativa, de procedimiento y de trabajo), en el modelo ACT, determina la importancia que puede llegar a tener el conocimiento declarativo y procedimental en el rendimiento deportivo. Anderson (1987), a partir de esta teoría, estructuró el conocimiento en dos tipos diferentes: declarativo y procedimental. Esta tipología hacía referencia a un dominio general, no al deporte de forma específica. Thomas, French y Humphries (1986) definieron el dominio del deporte como un sistema complejo de producción de conocimiento sobre la situación concurrente y eventos pasados, combinados con la habilidad del jugador para desarrollar las destrezas técnicas requeridas.

Así, si el jugador conoce, por ejemplo, cuáles son las dimensiones de una pista de tenis, en qué lado de la pista debe colocarse para restar ante una puntuación concreta, o cual es la empuñadura que debe utilizar para el servicio o las voleas, podríamos decir que ese jugador posee un cierto nivel de conocimiento declarativo. Anderson (1987), en un primer momento, lo define como un conjunto de atributos y características que decimos de un objeto, un suceso o una idea. Chi (1978, 1981) lo define como aquella información que se posee sobre unos hechos o como conocimiento léxico. Puede ser entendido como el concepto que tenemos de algo. Incluye hechos o realidades, reglas y definiciones (Thomas, 1994). El conocimiento sobre aspectos relacionados con la historia de un deporte en concreto puede ser identificado como conocimiento declarativo (Thomas y Thomas, 1994). Se identifica como “el saber”, “saber decir” o “saber qué”. En el dominio del deporte, el “saber qué” ha sido utilizado para describir el conocimiento declarativo (Magill, 1993; McPherson, 1994). Es la información que podemos recordar exactamente como fue memorizada (Thomas y Thomas, 1994).

Sin embargo, si un jugador además de saber qué hacer, sabe también cómo realizar algo, estaríamos hablando de conocimiento procedimental. Un jugador que sabe cómo desplazar a su rival, cómo puede evitar que su rival suba continuamente a la red o para qué puede servir tirar un contrapié, diríamos que posee un cierto nivel de conocimiento procedimental. Este conocimiento sobre cómo actuar y hacer las cosas se identifica como el “saber cómo”, es una descripción sobre cómo hacer algo (Abernethy et al., 1993; Anderson, 1987; Chi, 1981; McPherson, 1994; Thomas, 1994; Thomas y Thomas, 1994). La expresión “haciéndolo” (“doing it”) ha sido utilizada en el deporte para describir el conocimiento procedimental (Magill, 1993). Es conceptualizado como sistemas de producción “si/entonces” (McPherson y Thomas, 1989; Thomas y Thomas, 1994) o como conjuntos de reglas disponibles para acometer la solución de problemas (Ruiz y Arruza, 2005). El conocimiento procedimental incluye la selección apropiada de la respuesta dentro del contexto de juego (McPherson y French, 1991).

Igualmente, Abernethy et al. (1993) concluyen que el acceso al conocimiento procedimental puede prevalecer más cuando los investigadores examinen los procesos de selección de la respuesta comparándolos con los procesos de ejecución del movimiento (McPherson, 1994). De este modo, Thomas et al. (1986) sugieren que los investigadores que basan sus estudios en el paradigma del conocimiento deberían desarrollar instrumentos observacionales que diferencien entre selección de la respuesta y ejecución de la respuesta, ya que se establece una subdivisión entre procedimientos de selección de la respuesta y procedimientos motrices (Thomas, 1994).

En cuanto a los tipos de conocimiento desarrollados y utilizados, existen estudios que demuestran que los jugadores expertos difieren de los noveles tanto en el conocimiento declarativo, como en el conocimiento procedimental, condicional y estratégico (Abernethy et al., 1993; Glaser y Chi, 1988; McPherson, 1994). Del mismo modo, existen investigaciones que sugieren que una base de conocimiento declarativo es necesaria para el desarrollo de estructuras más complejas de conocimiento procedimental (Anderson, 1982; Chi y Rees, 1983), así como es necesario desarrollar en primer lugar una base de conocimiento declarativo dentro de un deporte dado, antes de poder desarrollar adecuadamente buenas destrezas en la toma de decisiones (French y Thomas, 1987).

En cuanto al desarrollo del conocimiento, de forma general, y en la mayoría de áreas, el conocimiento se incrementa con la edad, debido a que los sujetos con mayor edad poseen mayor conocimiento que los de menor edad, aunque la verdadera variable predictora del conocimiento es la experiencia (Del Villar, Iglesias, Moreno, Fuentes, y Cervelló, 2004), pudiendo considerar la edad como una medida indirecta de la experiencia (Thomas, 1994). Normalmente, el conocimiento se mejora más rápidamente que la destreza (French y Thomas, 1987), y ambos se incrementan con la experiencia desde la infancia a la adolescencia.

Como vemos, una de las formas de generar conocimiento, y por lo tanto de producir aprendizaje en los deportistas, reside en la práctica, ya que existe una relación lineal entre práctica y conocimiento. Pero una de las preguntas que nos formulamos para realizar este trabajo fue: ¿la simple práctica produce aprendizaje?, y en relación a esta cuestión nos planteamos ¿qué tipos de prácticas pueden facilitar la adquisición de conocimiento en el deporte? Ante estas cuestiones, los objetivos de este trabajo se centran fundamentalmente en observar qué relación existe entre la práctica y el desarrollo de conocimiento declarativo y procedimental, y de forma concreta observar si la competición puede ser un tipo de práctica que aumente el conocimiento de los deportistas.

Completa la información

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº16.

¡Consíguelo aquí!

MÉTODO

Participantes

Para el presente trabajo se ha contado con la participación de 300 jugadores de tenis, con edades comprendidas entre los 10 y los 16 años, todos ellos deportistas en edad escolar, y procedentes de dos ámbitos diferenciados en el deporte:
• Práctica con competición (N=150): jugadores de tenis que practican de forma habitual, y participan en distinto número de competiciones a lo largo del año, todos ellos con licencia federativa en vigor, y que pertenecen a distintas escuelas de tenis.
• Práctica sin competición (N=150): jugadores que practican este deporte de forma habitual pero que no participan en ningún tipo de competición oficial a lo largo de su formación, desarrollando esta práctica en distintas escuelas de tenis.

Variables

Las variables que se han estudiado han sido las siguientes:
• Conocimiento declarativo: definido como el “saber qué”, y que se establece como aquel conjunto de atributos y características que decimos de un objeto, un suceso o una idea (Anderson, 1987). En el deporte, entendemos el conocimiento declarativo general de juego como aquella información factual, como pueden ser las reglas de juego, terminología, técnica, estrategia o aspectos generales de juego (Thomas y Thomas, 1994).
• Conocimiento procedimental: definido como el conocimiento sobre cómo actuar o “saber cómo”. Este conocimiento procedimental general de juego puede definirse como el conocimiento sobre cómo actuar, y es una descripción sobre cómo hacer algo (Anderson, 1987; Thomas y Thomas, 1994).
• Experiencia de práctica: número de años que el deportista lleva practicando este deporte de forma continuada y que conlleva una práctica mínima de 2 horas semanales.
• Experiencia de competición: número de años que el deportista lleva participando en competiciones oficiales/regladas con un mínimo de 2 torneos disputados anualmente.

Instrumentos

Para la evaluación del conocimiento se utilizó el cuestionario de evaluación del conocimiento declarativo y procedimental desarrollado por García et al. (2008) y adaptado de los originales de McGee y Farrow (1987), y que consta de 23 preguntas para cada tipo de conocimiento, formuladas para jugadores diestros. El cuestionario sobre conocimiento declarativo tiene una estructura que se divide en distintos bloques de preguntas: técnica, reglamento, conocimientos generales y estrategia, de forma que el total de preguntas queda repartido en todos los bloques. El cuestionario sobre conocimiento procedimental está basado en el apartado de estrategia (táctica) del cuestionario original y refleja preguntas sobre las distintas situaciones tácticas o fases de juego existentes en tenis como son: servicio, resto, juego en el fondo de la pista, jugador en el fondo contra jugador rival en la red y jugador en la red contra jugador rival en el fondo.

RESULTADOS

En la Tabla 1 exponemos los resultados principales de este trabajo a través de las relaciones existentes entre el ámbito de práctica (con o sin competición) y el conocimiento declarativo y procedimental. Como podemos observar existe una relación similar entre la experiencia de práctica y el conocimiento declarativo tanto en los deportistas que participan en competiciones como en los que no participan, mientras que la experiencia de práctica tiene menor relación con el conocimiento procedimental en el ámbito sin competición (r=.227, pTabla 1. Correlaciones bivariadas entre el conocimiento declarativo y procedimental y el ámbito de práctica con o sin competición.

DISCUSIÓN

Como podemos comprobar existe una relación importante entre la experiencia que un deportista acumula en un deporte y el conocimiento desarrollado en torno al mismo (McPherson, 1999; Thomas et al., 2001), si bien debemos matizar que la práctica sin competición tiene una mayor relación con el conocimiento declarativo que con el conocimiento procedimental, por lo que esta práctica sin competición producirá un mayor desarrollo de aspectos generales de juego pero un menor desarrollo de aquellos aspectos relacionados con la comprensión del juego, permitiendo a este tipo de deportistas sin competición conocer en mayor medida “que hacer” en una situación, pero podrían tener una mayor limitación sobre “cómo hacerlo”.

La presencia de competición dentro de las etapas formativas y en edad escolar está relacionada con un mayor desarrollo de conocimiento, sobre todo de conocimiento procedimental (McPherson, 1994; Williams, Davids y Williams, 1999), de forma que el nivel de aprendizaje desarrollado (conocimiento declarativo y procedimental) será mayor en aquellos que participan en competiciones. También podemos establecer que aquellos jugadores que compiten se acercan en mayor medida a un perfil experto, en el que desarrollan mayores niveles de conocimiento declarativo y procedimental (Williams, Davids y Williams, 1999; Abernethy et al., 1993; Glaser y Chi, 1988; McPherson, 1994). En este sentido, este mayor nivel de conocimiento, posteriormente será de gran utilidad para desarrollar buenas destrezas en la toma de decisiones (French y Thomas, 1987).

Este mayor nivel de conocimiento declarativo y procedimental que poseen los jugadores de ámbito competitivo, no sólo va a permitir que sepan qué hacer en una gran variedad de situaciones, sino que también sabrán cómo y cuándo aplicar este conocimiento y reproducirlo en acciones apropiadas (Singer y Janelle, 1999), hecho que posteriormente se puede traducir en un mayor rendimiento en juego, de forma que conforme aumenta el nivel de conocimiento, que puede estar influido por la participación de los jugadores en torneos competitivos, el rendimiento también aumentará de forma lineal (Starkes, 1987), destacando la idea de que la competición es una fuente importante de conocimiento en los jugadores de tenis.

CONCLUSIONES.

A raíz de estos resultados en los que podemos observar una mayor relación entre conocimiento procedimental y participación en competiciones, planteamos la necesidad de incluir estructuras competitivas para favorecer el aprendizaje y aumentar el conocimiento procedimental dentro del deporte en el ámbito escolar.

BIBLIOGRAFÍA

Abernethy, B., Thomas, J. R., y Thomas K. T. (1993). Strategies for improving understanding of motor expertise. En J. L. Starkes y F. Allard (Eds.)., Cognitive issues in motor expertise (pp. 317-356). Amsterdam: Elsevier Science.

Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-406.

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition, Cambridge MA: Harvard University Press.

Anderson, J. R. (1987). Skill acquisition: Compilation of weak-method problem solutions. Psychological Review, 94, 192-210.

Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. En R. Siegler (Ed.), Children´s thinking: What develops? (pp. 73-105). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chi, M. T. H. (1981). Knowledge development and memory performance. En M. P. Friedman, J. P. Das y N. O´Connor (Eds.), Intelligence and learning (pp. 221-229). New York: Pleanun Press.

Chi, M. T. H., y Rees, E. T. (1983). A learning framework for development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 447-531.

Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, M. P., Fuentes, J. P. y Cervelló, E. M. (2004). An investigation into procedural knowledge and decisión-making: spanish experienced-inexperienced basketball players differences. Journal of Human Movements Studies, 46, 407-420.

French, K. E., y Thomas, J. R. (1987). The relation of knowledge development to children´s basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, 15-32.

Garcia, L., Moreno, M.P., Moreno, A., Iglesias, D. y Del Villar, F. (2008). Análisis de las diferencias en el conocimiento de los jugadores de tenis en función del nivel de pericia deportiva. Motricidad. European Journal of Human Movement, 21, 31-52.

Glaser, R., y Chi, M. T. H. (1988). Overview. En M. T. H. Chi, R. Glaser y M. J. Farr (Eds.), The nature of expertise (pp. 15-28). Hillsdale, NJ:Erlbaum.

Janelle, C. M. Y Hillman, C. H. (2003). Expert performance in sport: current perspectives and critical issues (pp. 19-48). En J. L. Starkes and K. A. Ericsson (Eds.). Expert Performance in sport: Advances in research on sport expertise. Champaign IL: Human Kinetics.

Magill, R. A. (1993). Motor learning concepts and applications. Oxford: Brown and Benchmark.

McGee, R., y Farrow, A. (1987). Test questions for Physical Education Activities. Champaign, IL: Human Kinetics.

McPherson, S. L., y French, K. E. (1991). Changes in cognitive strategy and motor skill in tennis. Journal of Sport and Exercise Science, 13, 26-41.

McPherson, S. L., y Thomas, J. R. (1989). Relation of knowledge and performance in boys´ tennis: age and expertise. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 190-211.

McPherson, S. L. (1994). The development of sport expertise: Mapping the tactical domain. Quest, 46, 223-240.

McPherson, S. L. (1999). Expert-novice differences in performance skills and problem representations of youth and adults during tennis competition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 233-251.

Ruiz, L. M., y Arruza, J. A. (2005). El proceso de toma de decisiones en el deporte: Clave de la eficiencia y el rendimiento óptimo. Barcelona: Paidós.

Singer, R. N., y Janelle, C. M. (1999). Determining sport expertise: From genes to supremes. International Journal of Sport Psychology, 30, 117-150.

Thomas, J. R., French, K. E., y Humphries, C. A. (1986). Knowledge development and sport performance: Directions for motor behaviour research. Journal of Sport Psychology, 8, 259-272.

Thomas, K. T., Gallagher, J. D., y Thomas, J. R. (2001). Motor development and skill acquisition during childhood and adolescence. En Singer, R. N., Hausenblas, H. A., y Janelle, C. M. (Eds.) Handbook of Sport Psychology (second edition). New York: John Wiley & Sons.

Thomas, K. T. (1994). The development of sport expertise: From Leeds to MVP legend. Quest, 46, 211-222.

Thomas, K. T., y Thomas, J. R. (1994). Developing expertise in sport: The relation of knowledge and performance. International Journal of Sport Psychology, 25, 295-315.

Williams, A. M., Davids, K., y Williams, J. G. (1999). Visual perception and action in sport. London: E & FN Spon.

Responder

Otras colaboraciones