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1 oct 2013

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA BAJO BOLONIA: UN ESTUDIO DOCUMENTAL EN LAS CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

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Esta investigación analizo las repercusiones del proceso Bolonia en el sistema universitario español, enfocando las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFyD).
Autor(es): Dra. Ana Márcia Silva
Entidades(es): Universidade Federal de Goiás
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: Formación de Recursos Humanos, Educación Superior, Ciencias de la Actividad Física y Deporte, Unión Europea.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA BAJO BOLONIA: UN ESTUDIO DOCUMENTAL EN LAS CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

Resumen: Esta investigación analizo las repercusiones del proceso Bolonia en el sistema universitario español, enfocando las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFyD). Estudio cualitativo realizado con apoyo del software NVivo 9.2® y análisis de contenido documental. Los resultados indican una opción del Estado Español con una lectura peculiar de Bolonia, con la opción por un sistema cuatro años de grado más uno de master que intentaba atender a las características y problemas internos, aunque causando problemas en relación a la armonización con el resto de la Unión Europea. Si identificó dificultades de concreción del proceso Bolonia en España frente a la escasez de recursos, además de un carácter muy genérico en la formación profesional. En el campo específico, el proceso represento un marco en la consolidación académica del campo de CAFyD frente a un contexto adverso, análisis hecha con el suporte de la teoría de campo de Pierre Bourdieu. El Libro Blanco fue el documento clave en los procesos de configuración de los planes de estudio en España, aún que ha sido hecho antes que el proceso del campo especifico en Europa estuviera más definido, lo que ocurrió solo dos años después, como esta investigación va a identificar. Palabras-clave: Formación de Recursos Humanos, Educación Superior, Ciencias de la Actividad Física y Deporte, Unión Europea.

INTRODUCCIÓN

La Declaración de Bolonia firmada en 1999 por los Ministros Europeos de Educación desencadenó un proceso de fuertes cambios, entre los que destaca la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). 29 países firmaran esta declaración a época y en 2012 ya eran 47 países a adherir al proceso, implementando la misma filosofía universitaria y revisando sus carreras (EURYDICE, 2012). En España, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) estableció tres convocatorias consecutivas para que cada especialidad pudiera elaborar las nuevas directrices para el título de Grado. En el ámbito específico, la Conferencia Española de Decanos de Facultades de CAFyD e Institutos Superiores de EF se presentó en la segunda convocatoria para la elaboración de su Libro Blanco (LB). Con la coordinación de la Facultad de Ciencias del Deporte de Extremadura, entre enero y junio de 2004 se elaboró el LB de CAFyD. El objetivo central de la investigación que aquí se presenta es analizar los documentos para implementación de las directrices de en España, enfocando las relaciones entre instituciones y agentes que se estableció en el campo de las CAFyD en su proceso de consolidación universitaria que hacía mucho el campo perseguía (López, Chinchilla, Romance, 2007). Este análisis es resultado parcial de investigación hecha en una pasantía de pos-doctorado realizada junto al Grup d’Investigació Social i Educativa en Actividad Física i l’Esport, del Institut Nacional de Educació Física de Catalunya, Centro de Barcelona. Para llevar a cabo nuestro cometido hemos partido del concepto de campo científico propuesto por Bourdieu (2003, 2005, 2007). Este concepto es útil para entender el proceso permitiendo ir más allá de un relato de acontecimientos, ayudando a comprender los enfrentamientos, alianzas y alcance de las medidas que han acaecido, dando sentido al proceso. Según Bourdieu (2003), analizar un campo significa partir de un enfoque relacional ya que analiza las interacciones que se establecen entre instituciones y agentes. Dado que la investigación llevada a cabo trata de la implantación de un nuevo modelo de Educación Superior hay que hablar de campo académico, universitario ya que las interacciones se dan en un campo en que la ciencia ocupa un función cada vez más importante como objeto de implementación y, por tanto, es el eje en torno al cual se configura el campo.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22.

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METODOLOGÍA

La metodología que se ha seleccionado para lograr el objetivo de esta investigación es de tipo cualitativo, combinando análisis de contenido de documentos. Los documentos analizados fueron los siguientes: Declaración de Bolonia (1999), Ley Orgánica de Universidades (LOU) 06/2001; Real Decreto (RD) 1125/2003; el RD 55/2005; la LO 04/2007; el RD 1892/2008 y el LB. El proceso de análisis de contenido se ha realizado con el apoyo del programa Nvivo9®, siguiendo los procedimientos habituales en esta técnica (BARDIN, 1996).

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y PROCESO DE CONVERGENCIA

La Declaración de Bolonia ha configurado un nuevo escenario en educación superior y establece importantes rasgos: el establecimiento generalizado del crédito europeo, denominado European Credit Transfer Sistem (ECTS); currículos estructurados en dos ciclos (grado y postgrado) con un mínimo de 3 años para el primer ciclo; un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable que debe pasar por un proceso de acreditación para asegurar su calidad; y la transparencia mediante el Suplemento Europeo al Título (UE, 1999). Posteriormente, otras aportaciones del EEES indicaran la necesidad de implantar una nueva didáctica que presupone un cambio de mentalidad conjunta del profesorado y del alumnado para el aprendizaje de competencias, la evaluación continuada y unas políticas de evaluación institucional y acreditación del profesorado. Para contemplar esta agenda internacional, el gobierno español instaura el proceso por medio de la LOU (2001). Su Título XIII es totalmente dirigido al entonces titulado Espacio Europeo de Enseñanza Superior indicando la importante responsabilidad del Consejo de Coordinación Universitaria en el proceso, pero también anuncia la creación de ANECA en su artículo 32, para coordinar los cambios, sobretodo en términos de acreditación y evaluación. La duración del Grado es uno de los temas que parece ter generado de los temas grandes tensiones que trasparecen en las justificativas de la documentación consultada, destacando al respecto la posición del MECD. El Documento Marco de la Integración Universitaria de España al EEES, el Ministerio sometió dos propuestas alternativas a consideración del Consejo de Coordinación Universitaria para un Grado con duración de 240 créditos ECTS y otra con 180 a 240 créditos ECTS, lo que resulta en 3 o 4 años para las titulaciones, y de 60 o 120 créditos para el Master (MECD, 2003, p. 08). En España no había tradición en el trabajo por competencias y las nuevas directrices establecidas hicieron que hubiera muchas dificultades para afrontar este cambio de perspectiva. En este país hubo una transformación del sistema europeo de acreditación por competencia en un tema de titulación. También se plantearon dificultades en la duración del grado y el resultado de 4 años de grado más 1 de master sólo se entiende teniendo en cuenta la tradición anterior de 5 años de licenciatura.  La opción por un sistema 4+1 atendería a características y problemas internos, aunque causando problemas en relación a la armonización con el resto de la UE. Actualmente España tiene un sistema similar a pocos países de la UE, los cuales no tienen carreras de 3 años de Grado y algunas pocas carreras con otro número de créditos ECTS, como es el caso de la Medicina.  En los demás países integrantes que implementan en Plan de Bolonia, prevalece el modelo de 180 créditos ECTS para el Grado, como demuestra el gráfico abajo de la UE (Eurydice, 2012) donde el sistema universitario del Estado Español tiene pocos similares en el proceso Bolonia hasta el año de 2011.

Porcentaje de programas de primer ciclo con una carga lectiva de 180 créditos ECTS, 240 créditos ECTS u otro número de créditos, 2010/11

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Considerando a no existencia de carreras con 3 años para el Grado, algunas pocas con otro número de créditos ECTS, probablemente de 5 o 6 años, y la gran prevalencia del sistema de 4 años o 240 créditos ECTS, España tiene un sistema similar al Azerbaiyán Bosnia Herzegovina, Bulgaria, Lituania y Grecia.  Países como Armenia, Chipre, Cazaquistan, Georgia, Turquía y Ucrania tienen un sistema de Grado totalmente organizado en 240 créditos ECTS. En los demás de los 49 países integrantes que implementan en Plan de Bolonia, prevalece total o grandemente el modelo de 180 créditos ECTS para el Grado. Otra cuestión en el sistema de España es el debate en torno a si el grado era suficiente para entrar en el mundo del trabajo o era preciso que, a continuación, el alumnado realizara un año de máster.  Sin embargo, en el Real Decreto nº 55/2005 que establece la estructura de las enseñanzas universitarias se considera que el grado es terminal. La propia Declaración de Bolonia indica literalmente que “el diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación” (UE, 1999, p. 02). Los datos económicos indican dificultades de implementar Bolonia sobre todo por la escasez de los recursos para la implementación del modelo teórico de calidad de enseñanza. Los datos oficiales de la UE confirman la tendencia de descenso en los presupuestos para educación superior en España y en el bienio 2009-2010 se registró una disminución de 2,9% en relación al bienio anterior (EURYDICE, 2012, p.3). El proyecto Tuning Educational Structures in Europe (GONZÁLEZ y WAGENAAR, 2003; 2005), es un documento clave para el proceso de convergencia en el ámbito metodológico. Asumido como documento oficial por el EEES propone de cambios en la cultura universitaria, centrando el proceso pedagógico en el aprendizaje de los estudiantes para desarrollar competencias. Finalmente, Bolonia también ha traído nuevas exigencias al profesorado en relación a los procesos de evaluación por parte de agencias nacionales y transnacionales creadas a tal fin. Esto es, tal vez, uno de los ejes de Bolonia que más recibe críticas, sobre todo por lo referente a la necesidad de investigar y publicar además de ejercer la tarea docente (Menéndez, 2009).

BOLONIA EN CAFYD Y EL LIBRO BLANCO

El en caso de CAFyD el LB fue el documento clave en los procesos de configuración de los planes de estudio en España y ha sido hecho antes que el proceso del campo especifico en Europa estuviera más definido, lo que ocurrió solo dos años después (ENSSEE, 2006). Al inicio del proceso estaban solamente 20 Universidades, pero a lo largo del proceso las otras dos se incorporarían. La coordinación del proceso para la de elaboración del LB de las CAFyD por la Facultad de Extremadura y, más concretamente, por su decano. Se trataba de una facultad muy joven en el campo científico de las CAFyD. Tal vez, una de las posibilidades de interpretación de este hecho es que el decano fuera en aquel momento presidente de la Conferencia de Decanos y también de la Asociación Española de Ciencias del Deporte, aportando credibilidad académica y apoyo político institucional a iniciativa. Lo que indican los datos es que los agentes del campo debían esmerarse ante ANECA y los restantes órganos de decisión para hacer creíbles los estudios que representaban. El resultado final del LB también refleja relaciones de fuerza en el campo, pues hay un predominio de contenidos sobre Deporte y Salud cuando, en realidad, las salidas profesionales de las CAFyD son principalmente la docencia y la gestión (Viñas; Puig; Pérez 2009). En la misma línea, iban las sugerencias de Hernández y Rodríguez (2006) que perseguían ampliar el campo de trabajo de los futuros profesionales, pero argumentaban por una distribución más equilibrada entre los distintos ámbitos de contenido.    La cultura hegemónica de los contenidos del deporte, así como de la salud puede encontrar explicaciones en sus raíces históricas en España, como en otros países, a partir de sus relaciones con el económico (Pascual Baños, 1997; Pastor Pradillo, 2007). Las evidencias indican que el resultado final no fue fruto de un análisis objetivo de las necesidades en el mercado de trabajo sino de las relaciones de fuerzas en el campo y, en este caso, de las personas vinculadas al deporte o a la salud. A pesar de esto, curiosamente, el LB indica que la Rama del Conocimiento más adecuada para el campo de CAFyD es la de las Sociales y Jurídicas, incluso porque el proyecto de CAFyD fue inscrito en esta rama en la segunda convocatoria de ANECA. Los resultados finales de las votaciones sobre el LB ponen de manifiesto estos puntos de vista divergentes. Más de un cuarto de los representantes no aprobó el documento tal como desarrollado (LB, 2004). La adaptación de los planes de estudio a Bolonia supuso un nuevo reto de cara a la legitimación de campos todavía muy jóvenes en el panorama universitario español. Así se comprende que la elaboración del LB, cumpliendo el cronograma y las determinaciones de ANECA, y las configuraciones de todos los planes de estudio se hicieran rigurosamente y al pie de la letra. Los campos académicos con gran reconocimiento social y político no tenían miedo, pero esta situación todavía no existía en el campo de CAFyD, así que urgía cumplir todo muy rigorosamente para tener el menor riesgo posible a los ya existentes por ser un campo nuevo y en proceso de consolidación. Los protagonistas del LB tenían en sus manos la gestión de todas las instituciones que impartían la formación en CAFyD, estaban involucrados en el sentido del juego del campo científico. Su responsabilidad en tomar decisiones y prever los efectos sobre el campo, eran provenientes de su biografía personal, pero especialmente de su inmersión en el proceso que les constituyó como académicos. Como decía Bourdieu, estos sujetos han incorporado un sinfín de esquemas prácticos de percepción y de valoración que funcionan en tanto que instrumentos de construcción de la realidad, en tanto que principios de visión y de división del universo en el que se mueven, no necesitan plantear como fines los objetivos de su práctica, No son como sujetos frente a un objeto (o, menos aún, frente a un problema) que estaría constituido como tal por un acto intelectual de conocimiento; están, como se dice, metidos de lleno en el quehacer (Bourdieu, 2007, p. 145). Los indicios y argumentos que se han observado indican la acción de las fuerzas para este campo específico ser reconocido como tal por sus pares universitarios, como por la sociedad y por los organismos del Estado Español, además de preservarse de la división del mercado de trabajo. Siguiendo al mismo autor, hay que tener en cuenta que los campos producen su forma específica de "inversión en el juego que saca a los agentes de su indiferencia y los inclina y los dispone a efectuar las distinciones pertinentes desde el punto de vista de la lógica del campo, a distinguir lo que es importante" (BOURDIEU, 2005b, p. 337). Los datos indican que el proceso Bolonia y sus efectos en las CAFyD con la elaboración del LB representaran momentos importantes de crisis de un campo aun en consolidación con un status universitario igual que otras carreras ya consolidadas y una apuesta por consolidarse con reconocimiento social.

CONSIDERACIONES FINALES

La investigación documental indica una distancia entre la propuesta de Bolonia y la realidad de la Educación Superior en España era tan grande que el resultado ha sido el fruto de una negociación de todo el campo científico dando lugar, tal como ya se ha apuntado, a un sistema de Bolonia “a la española”. Bolonia también ha provocado reflexiones y políticas educativas importantes, incluso porque ha hecho que se removiesen y se recompilasen muchas cosas. Dicho esto, hemos visto los límites de la implantación debido a la gran distancia que existía entre el sistema tradicional español y la nueva propuesta, más cerca del sistema anglo-sajón, lo que indica una economía política importante pro norte europeo. En el campo específico, el LB desde luego parece representar un marco importante del proceso de consolidación académica de las CAFyD en busca de su autonomía relativa en el campo científico. El segundo aspecto que la teoría del campo científico de Bourdieu ayuda a comprender es el modo cómo se llevó a cabo la elaboración del LB de las CAFyD. El liderazgo asumido por una facultad y el acuerdo generalizado que era preciso actuar con rapidez se entiende por las necesidades de afirmación y legitimación dentro del campo.

BIBLIOGRAFIA

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