La evaluación del deportista desde el enfoque de las competencias

El deporte escolar: consideraciones previas a modo introductorio.

El deporte se ha convertido en una manifestación universal de nuestra cultura. El estatus adquirido es de tal magnitud, que en la mayoría de las ocasiones se convierte en una práctica física hegemónica frente al resto de alternativas existentes en la sociedad actual.

Su influencia también ha estado presente en el ámbito educativo. Los Decretos 20/92 y 39/2002, que establecían el currículum de la educación física en primaria y secundaria para la LOGSE y la LOCE respectivamente, se referían a éste como “subconjunto específico de conductas motrices, (que) tiene el valor social de ser una de las forma más habituales de entender y practicar la actividad física en nuestro contexto social y cultural” (Decreto 20/92 p. 36  y Decreto 39/2002 p.69). Actualmente, la LOE (2006), lo incorpora a las finalidades de la educación obligatoria y queda estrechamente vinculado al desarrollo del currículum de la educación física como un medio para el desarrollo personal y social.

En este sentido, es necesario recordar que no todas las experiencias deportivas poseen en sí mismas un valor educativo. Por ello, el deporte escolar ha ido moldeando su estructura para ir adaptándose a las necesidades e intereses de los participantes a los que va dirigido, tal y como queda recogido en el Plan Integral para la Actividad Física y el Deporte (Hernández y col., 2009).

El PIAFD utiliza los términos actividad física y deporte en edad escolar, para referirse a una práctica inclusiva, dirigida a la población cuya edad comprende de los 3 a los 18 años, con el objetivo de establecer un marco de referencia y dotarla de unos objetivos compartidos. (p.52). Esta declaración de intenciones dista mucho de la visión tradicionalista y restrictiva del deporte escolar, sinónimo de campeonatos deportivos extraescolares (Devis, 1996) y se aproxima más al modelo de deporte educativo propuesto en la actual normativa educativa.

Otros autores ya habían incidido en la necesidad de plantear un modelo de deporte escolar que tuviera en cuenta a la escuela, la educación física, las personas implicadas, y cuya última finalidad fuera contribuir a la formación de la persona.  (Devís, 1996; Fraile et al. 2001)

El deporte, como cualquier otro contenido cultural seleccionado para su enseñanza en la edad escolar, debe presentarse como una experiencia satisfactoria para todos los participantes e incorporar aquellos valores que lo conviertan en una práctica educativa.

El modelo comprensivo es el marco idóneo sobre el cual desarrollar un modelo de deporte educativo, coherente con los principios establecidos en el PIAFD, y que contribuya a la formación integral del deportista.  

En el siguiente apartado sintetizamos las bases sobre las que se construyó el modelo comprensivo y analizaremos su evolución hasta el desarrollo de una orientación basada en las competencias.

El modelo comprensivo y el enfoque por competencias.

En el transcurso de la práctica deportiva, un jugador se enfrenta a un sinfín de situaciones que le exigen procesar estímulos continuamente y tomar decisiones de forma inmediata.

En el modelo tradicional de enseñanza, centrado en el desarrollo de la performance,  la mayoría de estas decisiones son simplemente anuladas o, en el mejor de los casos, sesgadas y relegadas a estadios terminales del aprendizaje.

El modus operandi responde a una racionalidad técnica. En primer lugar se procede a la selección de las habilidades, a continuación se practican de forma aislada y, finalmente, se introducen en el juego real.

Esta particular forma de proceder supone para Blázquez (1995) un “aprendizaje en dique seco” (p.257), puesto que las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje poco o nada tienen que ver con la situación real donde se van a experimentar y, por lo tanto, difícilmente van a adquirir significado para la persona que los lleva a cabo.

La principal crítica a este modelo de enseñanza reside en que no considera ni las condiciones cambiantes e impredecibles propias del juego real, ni la naturaleza del conocimiento que emplea el participante en el desarrollo de la acción de juego. Por lo tanto, el jugador puede estar aprendiendo aspectos parciales y aislados del juego, que rara vez van a tener una conexión directa con la práctica real, puesto que ésta es global, incierta e inestable.  

La alternativa a dicho planteamiento la representa el modelo comprensivo o  TGfU: Teaching Games for Understanding (Bunker& Thrope, 1982), cuya principal seña de identidad es la búsqueda de la comprensión del juego.

Fundamentado en el desarrollo del conocimiento práctico (Arnold, 1991), su racionalidad queda plasmada en la siguiente idea “los alumnos aprenden mejor si comprenden qué hacer antes de abordar cómo hacerlo” (Lisbona, Mingorance, Méndez y Valero, 2009p.32).

El modelo comprensivo se articula en torno al análisis del conocimiento implicado en el desarrollo de la acción, el principio de la transferencia, el reconocimiento de la naturaleza problemática de los juegos deportivos, la introducción de modificaciones en los juegos, la reflexión sobre la acción, la contextualización de la práctica y el tratamiento del deportista como un agente activo en su proceso de aprendizaje. (Devís y Peiró, 1995, 2007; Contreras, de Torre y Velázquez, 2001; Lisbona, Mingorance, Méndez y Valero, 2009).

El modelo comprensivo ha ido evolucionado a la par que lo hacía el paradigma cognitivo del aprendizaje, lo que ha llevado a algunos autores a desarrollar una orientación constructivista, tanto para la enseñanza de los deportes con una lógica interna común (planteamiento horizontal), como para progresar dentro de una misma modalidad deportiva (planteamiento vertical). (Contreras, de la Torre y Velázquez, 2001 y Contreras, García López, Díaz, del Valle y Aceña, 2007)

Esta orientación está fundamentada en la implicación del deportista en su propio proceso de aprendizaje y en el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo que aprende y lo que ya sabe, es decir, el modelo comprensivo constructivista pretende que el deportista realice aprendizajes significativos y funcionales. Para ello, organiza la enseñanza a partir de los conocimientos previos, de tal forma que le exijan una readaptación continua de sus recursos cognitivos y motrices y le impliquen activamente en la búsqueda de la solución más adecuada.

En la actualidad, si tomamos en consideración las aportaciones realizadas por del Valle y de la Vega (2008) o Kirk, Brooker y Braiuka (2009), parece que el enfoque comprensivo está tomando una nueva dirección. Como afirma Velázquez (2011), se está desplazando el interés del constructivismo cognitivo al constructivismo social o sociocomprensivo.

Este cambio de orientación se refleja en las palabras de Otero (2007), para quien: “una cosa es procesar información y otra muy diferente es atribuir significado” (cit. Del Valle y de la Vega, 2008 p.19).

Todo parece indicar que la evolución que tomará el modelo comprensivo, como ya sucediera con el constructivismo, le puede acercar hacia los planteamientos del enfoque por competencias.

A groso modo, el enfoque basado en las competencias pretende que el alumno sepa  gestionar eficazmente los recursos disponibles en cada momento, movilizándolos y actualizándolos según la situación, para  intervenir autónoma y exitosamente en contextos variados.  Para Coll (2007), “el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer, es decir, en la movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares” (p.20)

La noción de aprendizaje situado, como producto de la relación dinámica que se establece entre el que aprende y el entorno sociocultural en el que tiene lugar la actividad, y el principio de aprendizaje permanente, como respuesta a la continua evolución de los conocimientos en la sociedad actual, son las bases sobre las que desarrollar el enfoque por competencias.

Este enfoque parte de la premisa de que es necesario adquirir y desarrollar unos aspectos básicos o esenciales para el desempeño eficaz, a los que denomina competencias. Una competencia sería “un conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del escenario social en el que se desenvuelve” (Monereo y Pozo, 2007. p.16)

El grado de desarrollo de las competencias o actuación competente (Arnau y Zabala, 2007), reflejará la habilidad del sujeto de saber poner en juego, de manera interrelacionada, los conocimientos, habilidades y actitudes que cada contexto requiera sin apriorismos definidos de antemano. Para Monereo y Pozo (2007) “ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas… tal y como han sido enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido”. (p.13)

Como se aprecia, el proceso de atribución de significado resulta de una compleja interacción entre el sujeto actuante y las experiencias que el medio le proporciona. Según Gairín (2007) “la interactividad es el eje sobre el que se construye el conocimiento” (p.24).

En el enfoque por competencias, el conocimiento elaborado debe vincularse a situaciones problemáticas, a la búsqueda de información, al estudio de alternativas y la experimentación de soluciones.

En un juego deportivo, cuando se interpreta desde el enfoque por competencias, el medio donde se desarrolla la acción es singularmente impredecible y potencialmente interactivo, debido al planteamiento globalizador con el que se aborda el proceso de enseñanza.

Del análisis de la situación a la que se enfrenta (desarrollo de competencias previstas) y del proceso de intervención realizado (actuación competente) debe dar cuenta la evaluación en el enfoque por competencias.  

El siguiente apartado vamos a dedicarlo a su análisis pormenorizado.

La racionalidad de la evaluación en el enfoque por competencias.

La evaluación es parte integrante de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, también lo debe ser cuando nos estemos refiriendo al proceso de enseñanza deportiva.

Los principales problemas que han acompañado al desarrollo de la evaluación en la enseñanza del deporte, ha sido los usos (y abusos) realizados en la práctica, puesto que ésta se ha configurado a expensas de la ideología del rendimiento, interpretándose de manera restrictiva y peyorativa.

En toda práctica de evaluación subyacen una racionalidad y unos valores respecto de la enseñanza, de los roles que desempeñan los agentes implicados, así como de la propia evaluación, que nos acercan a una concepción de evaluación determinada.

De forma general, podemos establecer dos grandes tipos de evaluación, aquella que se relaciona con la racionalidad técnica o instrumental y la que se relaciona con el interés práctico o ético y con la acción comunicativa, a la que se denomina evaluación formativa (Álvarez, 2005; Díaz, 2005; López Pastor, 2004).

Asociada al discurso y valores del rendimiento, la evaluación técnica propone un modelo de enseñanza por objetivos con que moldear al alumno. La evaluación se convierte en un fin y como tal, justifica los medios. El profesor es un aplicador de modelos de enseñanza que llevarán al alumno a la adquisición de las conductas previstas, mientras que el alumno, relegado a un segundo plano, se limitará reproducirlas.

Este modelo de evaluación suele considerarse objetiva (Blázquez, 1990; López Pastor, 2004) puesto que los procedimientos empleados para evaluar, los denominados “procedimientos de experimentación” (Blázquez, 1990), son estandarizados para toda la población y no requieren de ningún juicio de valor por parte del profesor. La principal función del profesor se vincula a la aplicación de las pruebas, a la medición y a la comparación de los resultados según el estándar.

Aunque esta forma de evaluar está muy arraigada en el campo de la enseñanza deportiva, seguramente por el control y seguridad que otorgan al profesor, si reflexionamos sobre la naturaleza de sus funciones nos daremos cuenta de que obedecen a intereses de dudoso valor formativo.  

En el ámbito educativo, la evaluación debe ser una actividad crítica de aprendizaje, (López Pastor, 2004; Álvarez, 2005), que nos informe de los puntos débiles de una práctica educativa y nos ayude a tomar decisiones para mejorarla, puesto que por medio de ésta se adquiere conocimiento.

La evaluación de corte técnico no responde a los intereses de naturaleza formativa por varios motivos, entre los que destacamos tres aspectos clave.

En primer lugar porque separa la enseñanza del aprendizaje, estableciendo momentos y procedimientos diferenciados para cada uno. En segundo lugar, porque no favorece que el profesor aprenda de ésta y genere conocimiento, ya que omite la posibilidad de reflexión sobre su propia práctica como medio de mejora y desarrollo profesional. En tercer lugar, no ayuda a progresar al alumno, a dotarlo de iniciativa y favorecer su autonomía, porque no facilita la labor de mediador en el aprendizaje del alumnado, no le ayuda a identificar las dificultades y a colaborar en la creación de las estrategias para resolverlas.  

En el polo ideológico opuesto nos encontramos con la evaluación formativa. Ésta, más allá del empleo de unas técnicas de evaluación alternativas, representa una racionalidad y una forma de entender la enseñanza basada en la ética y los valores educativos deseables, cuya finalidad es la de educar, la de formar y la de conseguir que los alumnos aprendan (Álvarez, 2005).  

Entendida como un medio al servicio del aprendizaje, la evaluación formativa se caracteriza por ser procesual y no final, estar integrada y no separada o aislada del proceso de aprendizaje, ser continúa y no puntual, porque en cualquier momento puede existir la necesidad de reorganizar alguno de los aspectos que interactúan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscar la emancipación o autonomía y no la reproducción acrítica, ser global o integral y no parcial, porque va más allá de la educación de lo físico y se adentra en todas las dominios del desarrollo y, finalmente, ser subjetiva y no objetiva, porque en la apreciación de los errores y en la búsqueda de las soluciones todos podemos aportar algo, aspecto que nos remite a la necesidad de establecer escenarios para la evaluación compartida (López Pastor, 2004; Pastor, González y Barba, 2005).

En el enfoque por competencias la evaluación está claramente orientada al aprendizaje, porque es parte integrante del proceso de enseñanza, sirve como punto de partida a la negociación y el diálogo y, en definitiva, propicia la reflexión metacognitiva sobre el itinerario de aprendizaje del alumnado.

Procedimientos para la evaluación en el enfoque por competencias.

La finalidad de la evaluación en el enfoque por competencias es la de proporcionar información útil para la mejora del aprendizaje. Para ello, las prácticas de evaluación utilizadas, han de redefinirse y orientarse hacia la adquisición de evidencias de aprendizaje en la acción, sobre la acción y para la acción, Pérez Gómez, 2007; Arnau y Zabala, 2007; Sebastiani, Blázquez y Barrachina, 2009; Escamilla, 2011) en un marco de interacción al que denominaremos evaluación compartida. (López Pastor, 2004). La evaluación compartida va más allá de introducir la participación del alumno en su propia evaluación (autoevaluación y coevaluación)  fomentando la interacción profesor-alumno, con el objetivo de establecer escenarios para el entendimiento respecto de los indicadores de cada situación de aprendizaje. Este escenario evaluativo ha sido planteado con otros matices y denominaciones por autores como Tinning (1992),”negociación” Sebastiani (1993) “hojas de seguimiento dialogado” (1993) o López Pastor (2004) “evaluación compartida”.

En definitiva, optar por la evaluación compartida, supone exaltar las virtudes que presenta la evaluación democrática como herramienta altamente educativa, en tanto que todos participan en las decisiones tomadas y pueden asumir responsabilidades.

Pero, ¿qué significa esto? Pongamos un ejemplo práctico. El contexto donde se realizaría la evaluación en los diferentes paradigmas, de un grupo de alumnos en una situación de 3×3, tras la realización de varias ejecuciones, podría responder a las siguientes situaciones:

a) En el modelo técnico o tradicional, el profesor enumeraría al alumno las veces que ha conseguido el objetivo, pasaría a repetir la solución ideal en contextos simulados para, posteriormente, volver al contexto real, ejecutar y volver a comparar. Cada objetivo tendría una conducta, en valores absolutos, que sería representativa del patrón estándar a ejecutar. Por medio de una prueba de habilidad, el cociente entre las ejecuciones correctas y las desviaciones del modelo, nos proporcionaría la calificación obtenida.

b) En el modelo comprensivo, el profesor le preguntaría qué ha hecho y por qué lo ha hecho, para que el alumno reflexionara y valorara posibles alternativas en situaciones similares. Introduciría modificaciones en los elementos estructurales del juego, maximizando los aspectos sobre los que debe mejorar y viceversa.

Para ello podría emplear una hoja de registro de acontecimientos, una reflexión oral con el alumno y la realización de la acción nuevamente con los elementos modificados. 

Emplearía una hoja de registro de acontecimientos de aquellos roles y subroles que mayor relación guardaran con los principios tácticos de la familia deportiva en cuestión y la emplearía para establecer un espacio de reflexión con sus alumnos, del que se derivaran nuevas modificaciones en las situaciones propuestas.

c) En el enfoque por competencias, el profesor le preguntaría qué ha hecho, por qué y de qué manera se podría haber realizado si modificáramos las condiciones en las que se desarrolló la acción. Para ello, partiendo de unas condiciones previas, instaría a los alumnos a diseñar grupalmente las estrategias que consideran adecuadas para solucionar el problema del ataque 3×3, valorando las posibles contra-estrategias que el equipo contrario puede prever y alentándoles a modificarlas según crean que se vaya a desarrollar la acción.

Emplearía una rúbrica donde se detallara el grado de concreción de las respuestas efectuadas en la práctica, una hoja de registro de acontecimientos para anotar las propuestas planteadas por los grupos, instaría a que cada grupo explicase las estrategias pensadas para solucionar el problema y las alternativas previstas, para que lo compararan con los resultados obtenidos en la práctica, analizando detenidamente errores y aciertos y poniéndolos en conocimiento del resto de grupos. Al mismo tiempo, posibilitaría que cada grupo hiciera lo propio con las estrategias presentadas en cada grupo. Es decir, cada grupo, a partir de la observación y análisis de la situación, trataría de comprender y registrar las estrategias y alternativas desarrolladas por sus compañeros, con la finalidad de establecer un proceso de triangulación que abarcara el diálogo e intercambio de pareceres entre el profesor, el grupo que propone las estrategias y el resto de grupos observadores, de donde podría establecerse una calificación dialogada (López Pastor, 2004) como consecuencia de la evaluación compartida.

Como vemos, en la primera opción la situación es cerrada y no genera demasiada incertidumbre, el profesor recuenta, compara y resuelve, mientras que el alumno ejecuta y repite, pudiendo llegar a obtener conocimiento marcadamente instrumental fruto de la  acumulación, pero difícilmente por atribución de significado.  Los instrumentos de evaluación pueden ser test de habilidades o de situaciones estándar, con la solución predefinida.

En la segunda opción, la situación es abierta e incierta, el profesor orienta y sugiere, mientras que el alumno analiza, ejecuta y reajusta según los principios del aprendizaje constructivista.  Los instrumentos de evaluación son de carácter educativo, porque atienden al desarrollo de las capacidades que se ponen en juego en las tareas de enseñanza y aprendizaje, fomenta el diálogo y la participación activa del alumno en el diseño de las mismas y alcanza la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, puesto que lo realizado es transferible a varias modalidades deportivas (planteamiento horizontal), pero también lo es para seguir avanzando en su proceso de aprendizaje (planteamiento vertical).

En la tercera opción, la situación es abierta y altamente incierta, el profesor plantea el problema, fomenta la reflexión colaborativa anterior, durante y posterior al desarrollo de la acción. Esta forma de proceder le permite desarrollar y reajustar las competencias de carácter social, emocional, cognitivas y motrices específicas, que cada situación genera,  durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Trata de integrar las soluciones propuestas, mientras que el alumno, investiga y coopera, experimenta, reflexiona y reorganiza sus estrategias para mejorar sus respuestas. Así, sus respuestas son fruto de la movilización de los recursos disponibles, adaptados específicamente a las condiciones que el contexto le vaya exigiendo.

Como se aprecia, en esta situación de evaluación se ponen de manifiesto los pilares sobre los que se construye la evaluación en el enfoque por competencias: la globalidad, al atender al desarrollo de varias competencias interrelacionadas, la conexión o integración con la situación de enseñanza, puesto que la evaluación refleja la misma situación de aprendizaje, la funcionalidad o transferencia de los aprendizajes a situaciones cotidianas para el alumno, porque lo aprendido se aplica en contextos significativos para el aprendiz en los cuales le es fácil atribuir significado a las acciones, y la continuidad en el proceso de obtención de evidencias de aprendizaje, puesto que en cualquier momento se pueden analizar las respuestas y realizar los reajustes pertinentes.

A la hora de crear un instrumento de evaluación, el quid de la cuestión radica en saber plasmar sobre el papel algo que no es medible de manera directa, puesto que la evolución del pensamiento estratégico no resulta simple, tanto en su orientación verbal-comunicativa (conocimiento declarativo) como en su equivalente práctico-motriz (conocimiento procedimental). Este aspecto nos remite de nuevo a la idea de la necesidad de evaluar el conocimiento práctico en sus diferentes manifestaciones: en la acción, sobre la acción y de la acción.

En el enfoque por competencias, se reconoce la complejidad que entraña desgranar estos elementos esenciales del saber y que aparecen interrelacionados en toda actuación competente. Blázquez (2009) afirma al respecto que se deben elegir las situaciones más adecuadas para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y establecer indicadores de logro, así como acertar en las tareas que se pide que el alumno realice. Efectivamente, los indicadores de logro o desempeño, denominados intencionalmente rasgos por Jiménez (2011) por su identificación y simultaneidad con características concretas de la personalidad de aquel que se desea educar, pueden ser una vía de unión entre lo potencialmente deseable y lo realmente realizable, que nos aporte información sobre qué aprenden, cómo lo están aprendiendo y para qué lo están aprendiendo.

A modo de conclusión, queremos destacar que el desarrollo de las competencias en cualquier situación de enseñanza que se plantee es tan amplio que necesitamos acotar, priorizar y contextualizar aquello sobre lo que pretendemos obtener verificaciones o evidencias de aprendizaje. En el contexto de la formación deportiva, los escenarios educativos deben partir de las situaciones reales del juego, de su análisis y comprensión y  del diálogo y el debate entre los participantes. Como consecuencia del empleo de esta racionalidad práctica y crítica en las estrategias de enseñanza, será más sencilla la elaboración y combinación de los diferentes instrumentos de evaluación.  

El profesor debe convertirse en un investigador de su propia práctica que por medio de la reflexión e interacción con los alumnos y las situaciones que se generen, vaya cambiando su racionalidad y diseñando los instrumentos de evaluación que le proporcionen conocimiento útil en cada contexto de aprendizaje.