O ensino-aprendizado da ginástica artística e a afetividade

O ensino-aprendizado da ginástica artística e a afetividade

Resumen:

Esta pesquisa analisou algumas relações afetivas presentes no processo de ensino-aprendizado da GA no decorrer das aulas de um projeto de extensão universitária visando apontar os elementos ligados a afetividade que se sobressaem durante as intervenções. Trata-se de uma investigação de cunho qualitativo-exploratório e a estratégia adotada para o trabalho de campo foi a de participantes observadores (Negrine, 2010). Os registros das interações foram feitos por diário de campo, fotos, filmagens e uma avaliação escrita dos participantes. Durante dois semestres (um ano) uma turma com 14 aluno(a)s, com idade entre 8 e 12 anos, foi acompanhada em um projeto de extensão universitária de iniciação à prática da ginástica, na ocasião em que ocorria a abordagem do conteúdo GA. Os resultados obtidos foram numerosos e optamos, neste texto, em apresentar duas situações. A primeira é a de um episódio ocorrido em uma das aulas, na qual descreve-se as dificuldades de uma aluna em realizar uma tarefa na trave de equilíbrio. E a outra, a análise de uma avaliação dos alunos sobre as aulas ministradas durante um dos semestres estudados. Como resultados tivemos dois elementos ligados à afetividade identificados no processo de ensino-aprendizado: a necessidade de uma atenção diferenciada ao aluno durante a realização de tarefas e a adaptação de métodos de ensino para um melhor aproveitamento do que é ensinado.

Historicamente, no Brasil, o processo de ensino-aprendizado da ginástica artística (GA) é realizado em clubes particulares e o seu desenvolvimento sempre está ligado à competição de alto nível e ao uso dos aparelhos fixos dessa modalidade.
Em muitos casos esse processo perpassa por situações de cobrança do rendimento técnico do aluno almejando níveis mais desenvolvidos de performance. Nesse sentido, os fatores emocionais são importantes para o êxito nas tarefas a serem realizadas, bem como, para a permanência nos treinamentos. Dentre esses fatores consideramos que a afetividade é um dos elementos marcantes, pois favorece a empatia entre aluno e professor e fortalece o desejo de permanência na modalidade.
Segundo Der (2004, p.61), “[…] a afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia”. Assim, durante o processo de aprendizado, a afetividade é um dos fatores presentes e que pode contribuir para o seu sucesso ou fracasso.
A dimensão afetiva sempre foi vista em segundo plano, principalmente, no que diz respeito aos processos educacionais, ou seja, a razão predominava sobre a emoção muitas vezes por esta ser considerada “[…] responsável pelas reações inadequadas do ser humano” (Leite, 2008, p.16), reações estas de características subjetivas. Atualmente, há estudos que mostram, cada vez mais, a importância da afetividade nos processos de ensino-aprendizado, por contribuir na relação que será estabelecida entre alunos e o objeto de conhecimento.
O desenvolvimento do sujeito é um misto entre razão e emoção, apesar de que em alguns momentos uma dessas dimensões esteja mais latente, por exemplo, durante o processo de ensino-aprendizado é provável que ocorra o predomínio da razão, o que não exclui a participação da dimensão afetiva neste momento. Desta forma, esta dimensão estará presente nas relações estabelecidas entre alunos e professores e no contato com o objeto de conhecimento.
Essa forma de perceber o processo de ensino-aprendizado permeia a inserção do indivíduo com seu meio social e as influências que este exerce sobre ele, portanto essa forma de percepção e análise das relações interpessoais baseia-se nos conceitos desenvolvidos na abordagem histórico-cultural, caracterizada pelo desenvolvimento do sujeito a partir das relações estabelecidas socialmente. “Com ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construídas pela história ao longo de milênios” (Rego, 1995, p.60), essas relações podem ser mediadas por adultos ou crianças mais experientes.

A afetividade se faz presente em vários ambientes sociais e, o ambiente escolar é um espaço privilegiado para seu estudo. Pode-se dizer que um dos pontos cruciais das influências exercidas pela afetividade está o modo de ‘como ensinar’, ou seja, na postura adotada pelo professor, visto que tal maneira afetará diretamente no desenvolvimento do aluno e nas relações que serão estabelecidas com o objeto de conhecimento. Os métodos de ensino utilizados nas aulas podem influenciar na dimensão afetiva de forma positiva ou negativa. Nesse sentido, Leite (2008) elucida que no ambiente escolar a dimensão afetiva aparece em vários aspectos, desde a construção dos planejamentos até a seleção dos conteúdos de ensino.
Por isso as relações de dimensão afetiva, que ocorrem nos momentos de ensino-aprendizado, podem favorecer (ou não) no desenvolvimento global (cognitivo, afetivo, motor) do sujeito. Uma vez que aquele momento configura-se como uma troca de afeto no qual as informações são processadas e podem gerar aceitação ou rejeição por parte do estudante. Isso diz respeito aos métodos de ensino, objetivos, avaliações e outros procedimentos adotados, gerando uma possível resistência do aluno a essas escolhas e causando desdobramentos que afetam o tratamento que o professor dá a ele. Ou seja, não há uma isenção afetiva nas relações existentes entre professor e aluno.
Tassoni (2008) verificou as relações afetivas estabelecidas no processo de ensino-aprendizado no cotidiano escolar realizando observações em três classes com alunos que estavam iniciando um contato formal com a escrita. Seu objetivo era de analisar as relações afetivas presentes nesse momento e como este aspecto influenciava no resultado do aprendizado.
Nesse caso, a autora destaca que as interações entre alunos e professores aconteceram, principalmente, por expressões posturais e linguagem oral. Ao analisar essas expressões, a autora identificou que um posicionamento de atenção individualizado dado por um docente, favorece uma boa relação entre a criança e o objeto de ensino e cria laços de confiança entre profesor e aluno (Tassoni, 2008).
Ainda de acordo com essa autora os fenômenos afetivos referem-se igualmente aos estados de raiva, medo, ansiedade, tristeza, assim podemos identificar que as relações sociais não se dão apenas com aspectos de tranquilidade e calma. Tais características se fazem presentes também nos momentos de aprendizado, cabe ao professor encontrar métodos para fazer com que estas características não influenciem negativamente nesse processo.
Desse modo, considerando a afetividade como uma dimensão humana que pode contribuir para o desenvolvimento social e cognitivo dos sujeitos, esta pesquisa analisou algumas relações afetivas presentes no processo de ensino-aprendizado da GA no decorrer das aulas de um projeto de extensão universitária visando apontar os elementos ligados a afetividade que se sobressaem durante as intervenções.

Método

Participantes
A investigação foi realizada na escolinha de iniciação à ginástica que é um projeto de extensão universitária, do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo – CEFD/UFES. Ela é destinada às crianças que tenham entre 4 e 12 anos de idade, da comunidade de Vitória/ES e região metropolitana . Na época da pesquisa atendia-se a três turmas, divididas de acordo com a faixa etária e desenvolvimento cognitivo e motor e contava com 35 alunos. Para as observações dessa pesquisa foi escolhida uma turma composta por 14 alunos com idade entre 8 e 12 anos. Todos eles tiveram a autorização dos responsáveis legais para participar dessa investigação.

Característica do estudo e instrumento de coleta de dados
Trata-se de uma investigação qualitativa e exploratória que foi desenvolvida durante as aulas do conteúdo GA no qual os pesquisadores atuaram como participantes observadores que de acordo com Negrine (2010, p. 69), é quando “[…] o observador participa dos acontecimentos, sendo um dos atores e registrando as informações depois do acontecimento”.
Os registros das observações foram feitos em um diário de campo, em fotos, em filmagens e por meio da avaliação escrita das crianças do conteúdo desenvolvido durante um dos semestres do projeto.

Procedimento
A inserção no campo de estudos teve duração de três semestres (1 ano e meio) sendo: o primeiro e segundo do ano de 2010 e o primeiro do ano de 2011. As observações sistematizadas e estudadas foram especificamente as do 2º semestre de 2010 e 1º semestre de 2011(totalizando um ano). Isso porque o papel dos pesquisadores intensificou-se, dada a familiaridade conquistada na convivência com os participantes. Foi nesse período que os registros tornaram-se mais consistentes, uma vez que a percepção tornou-se mais apurada tanto pela experiência que foi sendo adquirida, como pelos estudos relativos à afetividade.
O planejamento geral das aulas foi elaborado no início dos semestres, antes de se iniciar as atividades e, após identificação do nível de desenvolvimento da criança, ocorreu a adaptação dos conteúdos e métodos de ensino. Os conteúdos tratados foram: ginástica artística (GA), ginástica rítmica (GR), trampolim acrobático (TA), ginástica acrobática e ginástica geral (GG). E os métodos de ensino eram variados desde os diretivos até os que estimulavam a autonomia das crianças.
A seleção dos conteúdos para as aulas de GA foi pensado a partir dos aparelhos existentes na sala de ginástica. Na trave de equilíbrio eram realizados os deslocamentos, os saltos, os equilíbrios e os giros. Nas barras fixa, assimétricas e no tecido eram feitos os exercícios para auxiliar nas atividades de fortalecimento dos membros superiores. E no solo eram realizados os rolamentos, as velas, pontes, paradas de mão, parada de três apoios, reversões e educativos para mortais.

Resultados

Como o número de registros obtidos ao longo da imersão em campo é bastante volumosa escolhemos um episódio e a descrição e análise de uma avaliação dos alunos como formas de ilustrar a contribuição da afetividade no processo de ensino-aprendizado. Passamos, portanto, a descrever um episódio ocorrido no dia 18 de agosto de 2010.
As crianças retornavam do período de férias. Os participantes da escolinha e os professores conversavam sobre as atividades que realizaram durante o recesso. As crianças foram indagadas se haviam treinado ginástica durante esse período e se ainda se recordavam do que havia sido aprendido no semestre anterior. Com isso, os professores pretendiam identificar quais alunos ainda apresentavam dificuldades na realização dos gestos e, assim, retomarem as explicações necessárias.
A maioria dos alunos lembrou-se de alguns movimentos e responderam em coro, que se lembravam da estrela, do rolamento de frente e de costas. Iniciando as práticas gímnicas, a professora pediu que realizassem o rolamento. Apesar da dificuldade de alguns aluno(a)s em executá-lo a maioria teve êxito na tarefa.
A atividade seguinte consistia em equilibrar-se na trave e aterrissar sobre os pés sem que houvesse a queda ao final do movimento. Muitos alunos erravam, principalmente, na aterrissagem, sendo necessária a presença de outro professor no final do aparelho para explicar a eles a forma correta de finalização do gesto.
A aluna Cristina apresentou dificuldade no que diz respeito a manter-se em pé após o salto, ao sair do aparelho, e a professora Ana começou um trabalho individual com ela, no solo, fazendo-a saltar e se apoiar sobre os pés, evitando uma grande flexão dos joelhos. Após seis repetições, a aluna voltou ao aparelho e realizou novamente a atividade de forma correta.
Neste caso, o aprendizado foi facilitado a partir de uma metodologia diferenciada, forma encontrada pela professora para que o aprendizado tivesse êxito. Assim podemos identificar a relação afetiva não apenas na adaptação do método de ensino utilizado pela professora, mas também na atenção direcionada que a professora deu à aluna. O posicionamento da professora em insistir nas repetições e em dizer que ela seria capaz favoreceu o aprendizado, que não foi imediato, mas ocorreu.
Outro exemplo que utilizamos para discutir as questões relativas à afetividade no processo de ensino-aprendizado foi a avaliação realizada no final do 1º semestre de 2011 e que buscou identificar o que as crianças assimilaram no decorrer das aulas. Com o objetivo de realizar este diagnóstico, pedimos à elas que fizessem um desenho e falassem sobre o que mais gostavam e o que menos gostavam nas intervenções.
No tópico “o que mais gostavam”, o aparelho mais desenhado foi o “tecido”, utilizado como material para as atividades lúdicas, que privilegiava o fortalecimento dos membros superiores, não sendo material oficial da GA. Quando indagadas sobre os motivos de suas escolhas, as respostas se assemelhavam, pois diziam que era bom, “legal”, que nele se podia dar cambalhota e se pendurar.
No segundo tópico, “o que menos gostavam” o aparelho mais desenhado foi a trave de equilíbrio. As atividades desenvolvidas nesse aparelho consistiam em caminhar sobre o mesmo, realizar pequenos saltos e giros, e ficar estático em determinado movimento, por exemplo, no “avião”. As justificativas para que não gostassem desse aparelho eram sempre as mesmas: “que não gostavam porque tinham medo de cair”.
Durante as atividades na trave de equilíbrio algumas crianças apresentavam dificuldades em caminhar sobre o aparelho, tremiam muito e, por vezes, saltavam no meio da atividade. Quando perguntadas sobre os motivos para aquela atitude diziam sentir medo de cair e machucarem-se. Os professores lembravam a elas que embaixo da trave havia colchões e caso caíssem não iriam se machucar. Mas, para algumas, a presença dos colchões ainda não era suficiente.
O mal-estar gerado na trave é em virtude deste aparelho exigir do aluno uma habilidade maior no que diz respeito a equilibrar-se, nesse caso, desenvolve-se atividades que demandam mais concentração e atenção ao movimento realizado. Nesse sentido, a afetividade a partir de um estado de mal-estar pode prejudicar o aprendizado, por isso o direcionamento da mediação do professor é fundamental para gerar confiança e criar uma empatia entre o aluno e o objeto do conhecimento, minimizando os prejuízos que podem ser causados pelo medo. No caso específico da trave, a avaliação apontada pelos alunos fez com que se repensasse as estratégias de ensino até então realizadas no intuito de criar um ambiente agradável no processo de ensino-aprendizado.

Discussão

A partir das observações realizadas e do convívio com as crianças, podemos perceber a importância do contato afetivo entre elas e os professores. As análises do que foi observado mostrou-nos como a relação estabelecida entre a criança e objeto de conhecimento se torna positiva na medida em que outros agentes atuam no processo de ensino como, por exemplo, a ajuda de professores e entre as próprias crianças, o contato mais próximo entre todos os participantes e a insistência nas repetições dos movimentos. Tudo isso demonstra a importância dos laços de confiança construídos.
O caso da trave relatado anteriormente demonstra que a atitude da professora em atender individualmente a aluna favoreceu seu aprendizado. Esta atenção especial faz com que o aluno estabeleça uma boa relação com o objeto de conhecimento, tendo em vista o auxílio do outro para se alcançar o objetivo (Tassoni, 2008). Como afirma Mahoney (2004, p.19), “[…] a presença do outro humano nesse processo de aprendizagem é primordial e indispensável”.
Além disso a insistência junto com a aluna, em repetir o exercício solicitado, a fim de que o conteúdo seja aprendido, a proximidade da docente ao explicar os exercícios é importante, pois “[…] as interações em sala de aula são constituídas por um conjunto complexo de variadas formas de atuação que se estabelece entre as partes envolvidas – professores e alunos” (Leite, 2008, p.28).
Já com relação ao episódio da avaliação das atividades que menos gostavam de fazer na escolinha de iniciação à ginástica. A escolha da trave de euilíbrio tem relação ao medo. Desta forma, este sentimento é um motivador intrínseco negativo que pode prejudicar no aprendizado, pois impossibilita as crianças de fazerem alguma atividade, pois há receio que ocorra algum acidente (Nunomura, 2005).

De acordo com as observações de Der (2004) a afetividade gera sensações de bem e mal-estar. Assim, ela pode contribuir no aprendizado, por exemplo, quando as crianças dizem gostar das atividades realizadas no tecido, é porque gera-se um estado de bem-estar na realização de tarefas nesse aparelho, principalmente, por elas serem lúdicas, pois não há uma cobrança de posturas gímnicas e nem de uma técnica apurada na realização dos exercícios. Mesmo sendo um aparelho suspenso do solo, as atividades desenvolvidas nele são feitas próximas ao chão gerando segurança, além da proteção de um colchão logo abaixo do aparelho, o aluno fica entrelaçado no tecido o que contribuí para que ocorra a sensação de segurança total.
Devemos levar em conta também que o processo de ensino-aprendizado da GA é bastante duro, principalmente, quando se busca a excelência da técnica dos seus gestos. Nos casos narrados a trave de equilibrio foi o aparelho que mais trouxe sensações de insegurança, mas o encorajamento dos professores para que os alunos fizessem os exercícios foi fundamental na superação do medo e na realização da tarefa. Vale lembrar também que no primeiro caso narrado a atenção diferenciada determinou o êxito no exercício solicitado.
Assim podemos apontar que os elementos ligados à afetividade identificados no proceso de ensino-aprendizado da GA foram: a atenção diferenciada ao aluno dando-lhe a sensação de segurança e gerando a sensação de autoestima e a adaptação de métodos de ensino para a realização das tarefas com êxito.
É importante mencionar que esse estudo foi realizado em situações específicas de um projeto de extensão, pois nele tivemos vários colaboradores nas intervenções como: monitores do projeto e alunos de disciplinas ligadas ao ensino da ginástica. Além disso, são aulas introdutórias, em um espaço educativo adequado visando a despertar o gosto pela prática da GA. Entretanto, a intenção foi a de aproximar esses processos de ensino-aprendizado produzidos no projeto de extensão a ambientes onde ocorram situações parecidas (como clubes ou projetos extra-curriculares), para a faixa etária estudada, nos quais as experiências apresentadas poderiam se aproximar das vivenciadas nestes espaços, no sentido de aprimorar a ação docente com relação ao ensino da GA.

Referencias

Dér, L. C. S. (2004) A constituição da pessoa: dimensão afetiva. In: Mahoney, A. A., Almeida, L. R. (Eds.). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon.São Paulo: Edições Loyola.
Leite, S. A. S. (2008) (Eds.) Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Mahoney, A. A. (2004) A constituição da pessoa: desenvolvimento e aprendizagem. In: Mahoney, A. A.; Almeida, L. R. (Eds.). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon.São Paulo: Edições Loyola.
Negrine, A. (2004) Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: Neto, V. M.; Triviños, A. N. S. (Eds.) (2. ed.) A pesquisa qualitativa na educação física:alternativas metodológicas. Porto Alegre: Salina.
Nunomura, M.(2005) Segurança na ginástica artística. In: Nunomura, M; Nista-piccolo, V., L. (Eds.) Compreendendo a Ginástica Artística. São Paulo: Phorte.
Rego, T. C. (1995) Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Tassoni, E. C. M. (2008) Dimensões afetivas na relação professor-aluno. In: Leite, S. A. S. (Eds.) Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo, Casa do psicólogo.

A região metropolitana de Vitória compreende, além do próprio município, o de Vila Velha, Cariacica, Serra, Viana e Guarapari.

Trata-se do aparelho de circo que se faz acrobacias aéreas.

Todos os nomes de alunos e professores mencionados no texto são fictícios para preservar a identidade dos participantes da pesquisa.