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7 may 2009

Una experiencia con ambientes de aprendizaje en educación física en la eso: sus efectos en el aprendizaje

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El propósito de este trabajo radica en comprobar el grado de aplicabilidad de los ambientes de aprendizaje en el área de la EF dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, así como comprobar sus efectos en el aprendizaje del alumnado y analizar el modo en que el alumnado…

 
Autor(es): Marta Alba Pereda
Entidades(es): Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid
Congreso: V Congreso nacional de las ciencias del deporte y la educación física
Pontevedra- 7-9 de Mayo de 2009
ISBN: 978-84-613-1660-1
Palabras claves: estilos de enseñanza, ESO, ambientes de aprendizaje, efectos en el aprendizaje, estudio de casos.

Resumen

El propósito de este trabajo radica en comprobar el grado de aplicabilidad de los ambientes de aprendizaje en el área de la EF dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, así como comprobar sus efectos en el aprendizaje del alumnado y analizar el modo en que el alumnado vive la cesión de ciertas decisiones del proceso de enseñanza aprendizaje. Se encuentra enmarcado en la investigación en estilos de enseñanza, y para llevarlo a cabo hemos utilizado el estudio de casos como metodología de investigación. Se aplicó el programa a lo largo de todo un curso escolar en el IES José Luis Sampedro en la localidad de Tres Cantos, con alumnado de primero y segundo de la ESO. Para la recogida de datos se contó con diversos documentos personales, tanto del alumnado como de la profesora, y también se llevó cabo una evaluación previa y posterior al programa. Los resultados son satisfactorios respecto al aprendizaje del alumnado, si bien se detectan peculiaridades en el trabajo con ambientes de aprendizaje para esta etapa educativa.

INTRODUCCIÓN O FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La presente comunicación expone brevemente el trabajo de investigación llevado a cabo para el desarrollo de la Tesis Doctoral con el mismo título. Se trata de una experiencia de enseñanza-aprendizaje en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, en la que los ambientes de aprendizaje fueron utilizados como única metodología de enseñanza en las sesiones de EF. Como punto de partida señalaremos que este trabajo es resultado de la reflexión que hace el docente sobre el modo en que se lleva a cabo el reparto de toma de decisiones referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. Actualmente parece innegable la importancia de desplazar el protagonismo al alumnado en cuanto a la toma de decisiones se refiere, dotándole de una mayor autonomía y de mayor capacidad para tomar decisiones (Sicilia Camacho, Delgado Noguera y del Villar Álvarez, 1998). Y es este aumento de responsabilidad por parte del alumnado un aspecto que ha sido poco estudiado (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002), a pesar de que: “conocer que las responsabilidades van siendo asumidas en el interior del estudiante de forma positiva nos indica un progreso y nos abre las puertas para el éxito de nuevas formas de enseñanza” (Sicilia Camacho, 2001, 140). También, desde el punto de vista legal nos encontramos con que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), en la que se inscribe el presente trabajo, establece la aplicación de una metodología activa como uno de los principios que regirán la actividad educativa, de manera que el alumnado participe en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y el Real Decreto 34/2002 de 7 de febrero, por el que se establecía el currículo de la ESO en la Comunidad de Madrid señala, en relación al área de EF, que se debe promover un aumento de la toma de decisiones por parte del alumnado con el fin de fomentar la autonomía del mismo. Pero, aunque el marco legal haya variado, nos encontramos con que actualmente la Ley Orgánica de Educación (2006) destaca, entre las capacidades a desarrollar en la ESO, la de aprender a aprender y la de asumir responsabilidades. También el real Decreto 1631/2006 de diciembre de enseñanzas mínimas de la ESO incide en la importancia de desarrollar la capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades. Y en relación a las competencias básicas establecidas, señalaremos que las competencias de aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal también vendrían a reforzar nuestro punto de vista. Pero para que se alcance esta autonomía a la hora de gestionar el propio aprendizaje el alumnado necesitará aprender ciertas estrategias y el docente ha de ceder parte del control sobre el proceso de enseñanza (Blázquez Sánchez, 2001). Pues bien, en la experiencia llevada a cabo se pretende dar un mayor protagonismo al alumnado en cuanto a la toma de decisiones. Pero además, una vez aplicado el programa nuestra intención es la de conocer los efectos que tiene el mismo en el aprendizaje del alumnado. Es esta pretensión la que nos situaría en la investigación sobre estilos de enseñanza, campo en el que de forma tradicional el enfoque metodológico ha sido el de proceso-producto, actualmente superado, hecho que no ha de ser motivo para excluirla del panorama actual de investigación (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002). Así, estos mismos autores consideran los estilos de enseñanza como una cuestión abierta a la investigación en el aula. Por tanto, partiendo de la necesidad de dotar al alumnado de una mayor autonomía, desarrollamos con el primer ciclo de la ESO un programa en el que se utilice los ambientes de aprendizaje como metodología de enseñanza. Para ello nos basamos en los trabajos desarrollados por Blández Ángel en el primer ciclo de Primaria (1995a) y en el segundo ciclo de la misma etapa (2000). Esta metodología de enseñanza, que se inscribe dentro de los estilos denominados creativos dentro del espectro de estilos de enseñanza de la educación física (Mosston y Ashworth, 1982; Delgado Noguera, 1991), se basa en la influencia del entorno en la conducta motriz del individuo por un lado, y en el juego libre por otro. Y es que podemos afirmar que el entorno físico puede influir en la conducta del individuo (Loughlin y Suina, 1987), en el aprendizaje del alumnado (Gallahue y Donelly, 2003) e incluso en un programa educativo (Sancho Gil, 1991). Pero no debemos considerar el entorno como algo que ya está dado, sino que se puede modelar, que se puede construir, que se puede manipular (del Río y Álvarez, 1985) y que la escuela puede y debe manipular. Así, podemos afirmar que un entorno rico y variado fomentará la actividad del alumnado y aumentará su actividad (Brassem, 2000; Rogers, 1975). Si trasladamos esto al área de la educación física, nos encontraríamos con que los recursos materiales revisten una gran importancia en el desarrollo de nuestras clases, dada su enorme influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (García Montes y Ruiz Juan, 2005; Tabernero Sánchez y Márquez rosa, 2003). Y también los espacios en los que se desarrolla la actividad del alumnado, por ejemplo en los patios de recreo, pueden ser manipulados de manera que darán lugar a diversas respuestas motoras (Martínez Muñoz et al., 2004; Vidal, 2003). Por otro lado destacaremos el valor educativo del juego, de manera que éste es considerado como favorecedor del aprendizaje (Aberastury, 1976; Allué, 1999; Brunner, 1982; García López et al., 1998). Si bien, pretendemos que este juego se produzca siguiendo unas premisas determinadas: en condiciones de libertad, aspecto que es considerado como inherente al juego (Callois, 1958; Huizinga, 1972; Gómez Cimiano, 2003). Y esta libertad en la que el alumnado juega es considerada por numerosos autores como un elemento enriquecedor dentro del proceso educativo y favorecedor del aprendizaje (Brunner, 1982; Lapierre y Aucouturier, 1985; Neill, 1974b Rogers, 1975; Fernández García et al., 2002). Llegado a este punto, y en referencia a la estrategia de intervención propuesta por Blández Ángel (2000), vernos que en ella confluyen las posibilidades educativas del entorno por un lado y del juego en condiciones de libertad por otro. En esta propuesta la actuación docente se centraría en la creación de áreas de juego, los ambientes de aprendizaje, diseñados y construidos a partir de la manipulación y la presentación de los espacios y los materiales. Se trataría de acondicionar espacios enfocados a la consecución de un fin determinado y que son utilizados por el alumnado porque son sumamente sugerentes (Sánchez Bañuelos et al., 2002). Es decir, que el profesorado, en función de los objetivos y contenidos que pretende trabajar, diseñará estas áreas de juego en las que el alumnado desarrollará su juego en condiciones de libertad y desplegará su actividad motriz, mientras que el profesor orientará, facilitará las respuestas motrices del alumnado.

MATERIAL Y MÉTODO

Tal y como se desprende de lo expuesto a lo largo del marco teórico, nuestra intención fue valorar los efectos que tiene la aplicación de los ambientes de aprendizaje en la enseñanza de la Educación Física dentro del marco de la ESO, así como el modo en que el alumnado vive esta metodología. Por tanto, de un lado se pretende analizar, a partir del desarrollo de tres Unidades basadas en los ambientes de aprendizaje (dos en primero de la ESO y otra en el segundo curso de la misma etapa), los resultados obtenidos respecto a los aprendizajes de los/as alumnos y alumnas. Pero nuestra atención se centró también en la experiencia que vive el alumnado con la aplicación del tratamiento aquí propuesto, un campo aún bastante inexplorado, tal y como señalan Sicilia Camacho y Delgado Noguera (2002, 34): “Cómo perciben, interaccionan y responden los alumnos de Educación Física es un tema que apenas se ha investigado. Sólo conocemos experiencias que nos informan sobre cómo los alumnos han valorado la actuación del profesor con un/os estilo/s de enseñanza determinados”. Una vez delimitado el objeto de nuestra investigación establecimos los objetivos en lugar de plantear hipótesis dado que pretendíamos utilizar un elemento nuevo, los ambientes de aprendizaje y comprobar el efecto en el aprendizaje del alumnado y, tal como señala Blández Ángel (1996, 63) cuando “el objeto de investigación es incorporar un nuevo aspecto a nuestra docencia, los objetivos son más adecuados”. Nuestros objetivos fueron: Valorar el grado de consecución de los objetivos didácticos previstos en las Unidades Didácticas diseñadas para este trabajo. Comprobar el nivel de aceptación de los ambientes de aprendizaje por parte del alumnado, así como su grado de satisfacción con respecto a dicha metodología. Detectar las limitaciones de los ambientes de aprendizaje en el desarrollo de contenidos de Educación Física en la ESO. Comprender, desde la perspectiva del alumnado, cómo asume éste la cesión de responsabilidades que hace la profesora en cuanto a la toma de determinadas decisiones. Pues bien, a partir de los objetivos que nos planteamos, pretendíamos comprender el acto educativo en la situación real en la que se da, sin descontextualizar (Sicilia Camacho y Rivadeneyra Sicilia, 1995). Y es esta aproximación al proceso de enseñanza-aprendizaje la que nos situaría en un enfoque ecológico, considerado como el más adecuado por Cornus y Marsault (2003). Para llevar a cabo nuestra experiencia recurrimos al estudio de casos como metodología de investigación, dado que pretendemos la comprensión de una experiencia concreta, representada en su totalidad (Pérez Serrano, 1998) y que los estudios sobre estilos de enseñanza han de buscar una mayor profundización en el proceso y no tanto en el proceso final (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002). Se trata, por tanto de una metodología adecuada, que nos permite estudiar en profundidad las variables de interés, a pesar de que las conclusiones extraídas serán aplicables al caso analizado. El plan de acción fue llevado a cabo durante un curso escolar completo, durante el que se desarrollaron tres Unidades Didácticas, una en cada uno de los trimestres escolares. En estas Unidades se trabajaron contenidos muy diversos: Iniciación al Bádminton, Zancos y Contando Historias, de manera que el alumnado trabajara, a través de la metodología basada en ambientes de aprendizaje, contenidos asociados a bloques de contenidos diferentes. Se hizo un gran esfuerzo por ajustar los contenidos de la experiencia de investigación a la programación del área de Educación Física y por integrarlos dentro de la legislación vigente, de manera que la aplicación de nuestro programa no se hiciera en detrimento del aprendizaje del alumnado participante. Asimismo, nuestro proyecto tuvo coherencia con todo aquello que conforma la vida de un centro. Los participantes en el programa fueron cuatro grupos de clase de 2º curso de la ESO y dos grupos de 1º de la ESO, del IES José Luis Sampedro de Tres Cantos, en la zona norte de la Comunidad de Madrid, seleccionados siguiendo un único y sencillo criterio: fueron los grupos asignados a la profesora que desarrolló el programa durante ese curso escolar. Un dato que sí nos parece relevante destacar es que los grupos de 1º de la ESO correspondían al Programa Bilingüe, de manera que las sesiones se llevaron a cabo exclusivamente en lengua inglesa, tanto las explicaciones, como las puestas en común y la totalidad de interacciones profesora-alumnado. También todos los documentos de recogida de datos por parte del alumnado se encuentran en este idioma, con la consiguiente complejidad en el posterior análisis de datos. En una investigación de estas características, una de nuestras principales preocupaciones fue la de dotar de credibilidad a nuestro trabajo. Por este motivo la recogida de datos se llevó a cabo de manera exhaustiva y completa, de manera que se obtuviera información a partir de fuentes muy diversas, y que las conclusiones obtenidas se sustentarán sobre una cantidad suficiente de datos. De un lado, se recogió una gran cantidad de información a partir de numerosos documentos personales: los diarios personales del alumnado y de la profesora, el cuaderno de clase, lo buzones de clase, documentos todos ellos que fueron comunes para todas las Unidades trabajadas. También se diseñaron instrumentos que nos permitieran medir, en cada una de las Unidades, el grado de consecución de los objetivos por parte del alumnado. En este caso, lógicamente, se trata de instrumentos diferentes diseñados específicamente para cada una de las Unidades, y para cada tipo de objetivos. Respecto a los diarios diremos que se trata de un documento en el que la persona que lo redacta expone los acontecimientos de la investigación desde su punto de vista (Blández Ángel, 1996). En el caso del profesorado se trata de un documento de gran utilidad dado que permite registrar y dotar de sistematización la reflexión sobre el propio proyecto que se está llevando a cabo (Kemmis y McTaggart (1988). El diario de los/as alumnos y alumnas, en cambio, nos va a permitir conocer el proceso educativo desde el punto de vista del alumnado (Blández Ángel, 1996; Sicilia Camacho, 1999). En nuestra investigación, de un modo intencionado, la cumplimentación del diario no fue excesivamente dirigida, de modo que se pudiera comprobar qué aspectos son los que despiertan más interés en el alumnado (Zabalza, 1991). Los diarios fueron requeridos de manera obligatoria y estaban dotados de un peso específico en la evaluación y, por consiguiente, en la calificación obtenida. En nuestro trabajo contamos con el diario de la profesora-investigadora, así como con los diarios del alumnado, en concreto 758 sesiones de 154 diarios de alumnos y alumnas fueron analizados. Otro documento personal consistió en el cuaderno de clase del alumnado, planteado siguiendo las directrices de Blández Ángel (1999). Se trata de un cuaderno situado en un lugar fijo del gimnasio, en el que los alumnos y alumnas, de manera espontánea, completamente libre y opcionalmente anónima, podían reflejar cualquier aspecto de la sesión en el momento que quisieran, vivencias, problemas, inquietudes, sentimientos, impresiones, etc. Un total de 144 intervenciones fueron recogidas a lo largo de esta experiencia. Por último, siguiendo la propuesta de Blández Ángel (2001) se recogió información a partir de unos buzones, ubicados en cada una de las aulas de los grupos de alumnos/as que tomaron parte en la investigación. En ellos el alumnado podía volcar también sus opiniones respecto a la experiencia llevada a cabo, y en ellos recogimos 27 intervenciones. Toda la información recogida en los documentos personales a los que nos hemos referido hasta ahora fue analizada a través de una técnica determinada: el análisis de contenido (Medina, 1996) que nos permitiera categorizar los datos y registrar las frecuencias de las distintas categorías en lo que se entiende como reducción de datos (Delgado Noguera y del Villar Álvarez, 1995). Por otro lado, se obtuvo una gran cantidad de datos en relación a la evaluación del alumnado, de modo que pudiéramos comprobar en qué medida los objetivos estaban siendo alcanzados. Dado que la evaluación debe cubrir objetivos de distintos tipos se hace necesario conjugar diversos medios para llevar a cabo la evaluación (Fraile Aranda, 2002; Blázquez Sánchez, 1990). En nuestra experiencia se aplicó la evaluación en dos momentos: antes de desarrollar cada una de las Unidades Didácticas y al finalizar las mismas, de manera que pudiéramos comprobar la progresión del alumnado a este respecto. Por último, añadiremos que también recurrimos a las grabaciones en video ya que esto permite tener “un registro válido y fiable de la interacción humana, que se puede recuperar para su interpretación y reinterpretación” (McKernan, 1999, 124). Así, contamos con grabaciones de fragmentos de numerosas sesiones, así como de parte de los procedimientos de evaluación del alumnado. A esto hay que sumar las numerosas fotografías que fueron tomadas para reflejar fielmente los ambientes de aprendizaje, así como para registrar conductas desarrolladas por el alumnado. Aunque esta información se puede obtener a partir de las grabaciones en video, las fotos constituyen una forma rápida y accesible de mostrar aspectos relevantes de la investigación.

RESULTADOS

La gran cantidad de datos recabados a través de los diferentes instrumentos de recogida de datos expuestos más arriba fueron sometidos a análisis, con el fin de extraer las conclusiones pertinentes en relación a los objetivos planteados para nuestra investigación. Así, en cuanto al grado de consecución de los objetivos previstos en las Unidades Didácticas diseñadas para este trabajo, podemos afirmar que, a la luz de los datos obtenidos a partir de la evaluación del alumnado y a pesar de lo diversos que fueron los contenidos tratados, los diferentes tipos de objetivos fueron alcanzados de manera satisfactoria, si bien la Unidad de Zancos es en la que los resultados son más favorables. Además, encontramos en los documentos personales, tanto de la profesora como del alumnado una gran cantidad de alusiones a esta progresión. Para valorar el grado de aceptación de los ambientes de aprendizaje por parte del alumnado, así como su grado de satisfacción con respecto a dicha metodología contamos con las opiniones que le alumnado ha ido volcando en los documentos personales, de las que se desprende que el alumnado encuentra divertidas y agradables las sesiones basadas en ambientes de aprendizaje, y que se involucra en su desarrollo. Nos encontramos con que esto es así, tanto en 1º como en 2º de la ESO, e indistintamente en las tres Unidades trabajadas, a pesar de que los contenidos no pueden ser más dispares. A esto le añadiremos también el hecho de que la profesora detecte la diversión y la aceptación de la metodología por parte del alumnado, tal y como lo refleja en su diario. En relación a las peculiaridades de esta metodología cuando es aplicada en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, en primer lugar y como es lógico, el diseño de los ambientes de aprendizaje se encuentra adaptado a la edad, tamaño y madurez de nuestro alumnado, así como a las características propios de la etapa educativa en la que nos encontramos. Pero además hemos podido detectar como un aspecto muy peculiar en esta etapa el hecho de que el alumnado oriente su práctica hacia la consecución de los objetivos planteados para la Unidad. Así, nos encontramos con que a menudo el alumnado incide en mejorar su destreza para obtener una mejor calificación en la evaluación. Y este hecho afectó, inevitablemente, en la actuación de la profesora, que a menudo era reclamada por el alumnado, que solicitaba ayuda y correcciones. Por último, nos planteamos conocer el modo en que el alumnado asume la cesión de responsabilidades que hace la profesora en cuanto a la toma de determinadas decisiones. El alumnado debe decidir las actividades a realizar (o si realiza alguna) durante las sesiones de clase, y en este sentido observamos que el nivel de actividad es muy elevado. En cuanto a la aplicación y el respeto de las normas, diremos que conocen las normas (tanto las que son válidas para la totalidad de la Unidad como las que son más específicas para cada sesión en concreto) y, de manera general, las respetan, si bien hay ocasiones en las que estas líneas de conducta no son seguidas. No obstante, también se puede apreciar una progresión y mejoría conforme avanza la Unidad. Por tanto, podemos afirmar que el alumnado asume o aprende a asumir las decisiones que son cedidas por la profesora durante la experiencia desarrollada, y toman la iniciativa en cuanto a las actividades a realizar durante las sesiones y al respeto de normas establecidas.

DISCUSIÓN

Llegado este punto podemos afirmar que nos mostramos satisfechos con el modo en que los objetivos planteados al comienzo de la investigación y con las conclusiones obtenidas tras el trabajo de análisis llevado a cabo. No obstante, señalaremos de nuevo que las conclusiones alcanzadas no son de ningún modo generalizables, sino tan sólo aplicables al caso estudiado. Además, nos vemos en la obligación de señalar algunos aspectos de la investigación que, de algún modo, han supuesto una limitación de la misma. Así, las instalaciones en las que se desarrollaron las sesiones se encontraban en algunos casos alejadas del centro, de modo que una parte del tiempo de la sesión era invertido en el desplazamiento. También la disponibilidad de los espacios, que en algún caso eran compartidos con el profesorado de primaria de un centro cercano, y por supuesto con el resto de profesorado del departamento, supuso un problema en algunas ocasiones. No podemos olvidar que los acontecimientos cotidianos de la vida escolar han de ser atendidos, a menudo por encima de los intereses de nuestra mentalidad investigadora. Por ejemplo, un alumno lesionado, o un problema de disciplina, han de ser atendidos de manera inmediata, de modo que la investigación queda afectada por estos sucesos. No obstante, consideramos todos estos aspectos y limitaciones están derivados del tipo de investigación llevada a cabo, dado que la experiencia se desarrolló en las condiciones naturales en las que el acto educativo tiene lugar.

Por último, añadiremos que en modo alguno consideramos este trabajo como algo que haya que dar por finalizado, muy al contrario, señalaremos a continuación diversas líneas de investigación en relación al tema que trata. Así, de modo general podemos decir, que las investigaciones en relación a los estilos de enseñanza dentro de un enfoque ecológico sería una línea de investigación en la que ahondar y profundizar. Y, de un modo más específico, en relación a los ambientes de aprendizaje, algunos interrogantes quedarían abiertos a investigaciones futuras. Un ejemplo sería comprobar el efecto en el aprendizaje del alumnado en comparación con un grupo de control, de modo que se pudieran comparar los resultados trabajando con diferentes metodologías o incluso con estilos de enseñanza completamente diferentes. También podría trabajarse en cursos superiores de la Educación Secundaria Obligatoria o desarrollar otros contenidos siguiendo la misma metodología basada en los ambientes de aprendizaje. Investigaciones en las que los ambientes de aprendizaje fueran aplicados por diversos profesores/as sería otra de las posibilidades, de manera que pudiéramos verificar si el efecto en el aprendizaje del alumnado se encuentra ligado a la metodología de enseñanza o, por el contrario, al docente. Por último, y en relación a uno de los objetivos de nuestro trabajo (el relacionado con las peculiaridades de esta metodología de enseñanza en la etapa trabajada), se podría analizar en qué medida la participación del alumnado se debe a una motivación intrínseca o, en cambio, se debe a una motivación extrínseca en la línea de obtener mejores resultados en la consecución de los objetivos planteados y, por consiguiente, una mejor calificación.

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