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15 may 2012

“Evaluación de las competencias. Adaptación del modelo efqm”.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº21.

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La evaluación en el ámbito educativo, es sin lugar a dudas uno de los elementos curriculares más revisados a lo largo del tiempo, que ha sufrido una gran evolución (junto a la metodología) y tal vez más polémica ha suscitado a la hora de plantearnos una adecuada equidad. El área de Educación física, no ha estado ajeno a toda esta evolución, y ya desde los postulados de Scriven (1967) hasta la actual evaluación de las competencias por medio de las rubricas, han existido innumerables revisiones sobre la evaluación.
Autor(es): Oliver Ramos Álvarez
Entidades(es):Universidad de Cantabria
Congreso: IV Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física. (VIII Seminario Nacional de Nutrición, Medicina y Rendimiento Deportivo)
Pontevedra, España, 10-12 Mayo 2012
ISBN: 978-84-939424-2-7
Palabras Clave: :Competencias, evaluación, calidad y equidad.

“Evaluación de las competencias. Adaptación del modelo efqm”.

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

La evaluación en el ámbito educativo, es sin lugar a dudas uno de los elementos curriculares más revisados a lo largo del tiempo, que ha sufrido una gran evolución (junto a la metodología) y tal vez más polémica ha suscitado a la hora de plantearnos una adecuada equidad. El área de Educación física, no ha estado ajeno a toda esta evolución, y ya desde los postulados de Scriven (1967) hasta la actual evaluación de las competencias por medio de las rubricas, han existido innumerables revisiones sobre la evaluación. Pero lejos de que esta comunicación se convierta en una revisión histórica de la evaluación del área de Educacion física, me voy a centrar en un nuevo modelo que propongo y sobre el que estoy investigando.

Se trata de un modelo que sea capaz de evaluar las competencias que adquieren los futuros maestros y profesores de Educación física a lo largo de su periodo de formación en la Educación Superior. Dicho Modelo, es una adaptación del Modelo de Excelencia EFQM, el cual, es un modelo de calidad de autoevaluación muy habitual en el ámbito empresarial y que con la adaptación en la que actualmente estoy trabajando, nos acercaríamos a unos mayores estándares de calidad en la formación inicial del profesorado, siguiendo los postulados de Bolonia.

Existen numerosas experiencias de la adaptación de este Modelo en el ámbito universitario, pero nunca desde el ámbito académico, sino siempre desde la perspectiva de la gestión administrativa, por lo que esta adaptación se convierte en todo un reto de cara a la mejora de la Evaluación de calidad de las competencias del profesorado.

La Evaluación, es según Scriven (1967) un proceso sistemático que permite o persigue poder realizar un juicio de valor (objetivamente) de manera continua y permanente sobre un aspecto determinado o un hecho educativo en nuestro caso.

Siguiendo estos primeros postulados sobre evaluación, podemos comprobar como la evaluación ha ido evolucionando para conseguir una autentica objetividad y convertirse en un proceso sistemático y riguroso. Estos principios, perseguidos por el ya citado Scriven u otros autores como Tyler (1949, 1975), Stake (2006), Fetterman (1986) o Sandín (1997) entre muchos otros que han abordado la temática de la evaluación, no descarta que nos encontremos ante la imperiosa necesidad de dar un paso más para no solo conseguir una objetividad real, sino también conseguir una evaluación de calidad acorde con lo que marca el nuevo espacio europeo de la Educación Superior del Plan Bolonia.

En este contexto, surge la necesidad de revisar los actuales modelos evaluativos en la formación inicial del profesorado de Educación física. Se antoja como deficitarios los actuales modelos de rubricas, que aunque en gran medida midan todo o casi todo el proceso de aprendizaje, algo que ya Scriven realizaba en su modelo evaluativo con la evaluación inicial, sumativa y formativa, parece que quedan “cojos” de medir en todo su esplendor el desempeño de los futuros maestros y profesores de educacion física.

Es por esta nueva realidad educativa en la Educación superior, que mis investigaciones están encaminadas en la búsqueda de un nuevo modelo de evaluación con un marcado carácter integral e integradora y que realmente sea un instrumento evaluativo objetivo que sea capaz de evaluar todo el proceso de aprendizaje y de medir las competencias que se persigue adquiera el futuro profesorado de Educación física.

Para ello, mis investigaciones actuales están encaminadas en la adaptación del modelo de autoevaluación EFQM de Excelencia, en el que propondré una evaluación exhaustiva de muchos más factores para medir y evaluar realmente las competencias adquiridas por el profesorado, apoyándose en diferentes herramientas para tal fin.
El Modelo EFQM, que no es nuevo en el ámbito de la Educacion Superior, si se convertirá con mi adaptación en una herramienta de evaluación novedosa en el ámbito académico, ya que hasta la actualidad, dicho Modelo solo se aplicaba en el ámbito de la gestión administrativa de las Universidades, como por ejemplo, órganos de gestión de bibliotecas.

 

Las Competencias profesionales y su evaluación.

 

El concepto de competencia, al igual que el concepto de evaluación, es un concepto continuamente sujeto a revisión y reformulación, debido fundamentalmente a las continuas y diferentes interpretaciones que el término de competencia ha tenido en los últimos años. Como bien afirma Le Boterf (2001), es un concepto en “vías de desarrollo”. La interpretación del concepto actualmente mas aceptado de competencia, hace referencia a la unión entre el ámbito formativo y profesional, es decir, la unión entre empleo y formación.
Según Spenser y Spenser (1993), las competencias pueden incluir aspectos como motivos, rasgos, autoconcepto, conocimiento y habilidades, pero para poder definir una competencia, podemos abordarlo desde dos perspectivas diferentes:

  1. Competencia, desde la perspectiva laboral.
  2. Competencia, desde la perspectiva educativa.

Será en esta ultima conceptualización, desde la perspectiva educativa, en la que centraré el desarrollo de este apartado, por estar dirigida la herramienta de evaluación en la formación inicial del profesorado de Educación Física, y no en la evaluación de su desempeño profesional y sus competencias profesionales una vez que están ejerciendo como tales profesionales.
Sin embargo, es importante destacar dos aspectos importantes que están implícitos en el concepto de competencia (Malpica, 1996), sea cual sea su perspectiva (laboral o educativa). Estos aspectos comunes del concepto de competencia son el que están centrados en el desempeño y que recuperan condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante.

Pero partiendo de esta visión holística del concepto de competencia, con el nuevo modelo de Universidad y educación superior que pone de relieve el Informe Delors (1996) que demanda ciudadanos capaces de adaptarse rápidamente a los cambios sociales y que sean capaces de adaptarse y anticiparse a dichos requerimientos, se persigue un modelo de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de “aprender a aprender” y de ser mas productivo y buscar nuevas oportunidades.

Indudablemente, el futuro maestro o profesor del área de Educación física, debe poseer o adquirir a lo largo de su formación, una serie de competencias. Estas competencias, deberán ser de carácter genérico y otras de orden más específico. Siguiendo a Vargas (2000), las primeras hacen referencia a aspectos de carácter personal y social, es decir, todas esas habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa, de trabajo en equipo, de comprensión de sistemas y en torno a metodologías de trabajo con las nuevas tecnologías.
Como complemento a Vargas, es imprescindible citar el Proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003), en el que se clasifican las competencias genéricas dentro del ámbito universitario. Dicho proyecto, divide las competencias genéricas en tres tipos diferentes: competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas.

 

Las primeras son como su propio nombre indica las competencias puramente instrumentales, como las diferentes habilidades cognoscitivas que entran en juego (capacidad de comprender por ejemplo), las capacidades metodológicas para manipular el ambiente, las destrezas tecnológicas imprescindibles para la gestión de la información así como las destrezas lingüísticas, como la comunicación oral y escrita.


El Proyecto Tuning, cita las competencias interpersonales como todas esas capacidades individuales relativas a las capacidades de expresar los propios sentimientos, habilidades criticas y de autocritica. Todos estos procesos, tienen como fin ultimo ser facilitadores de las relaciones sociales y de cooperación.
Y finalmente, las ultimas de las competencias genéricas a las que hace referencia, las competencias sistémicas, son todas aquellas destrezas y habilidades que tratan al sistema de una manera holística, es decir, como un todo, siendo capaces de mejorar los sistemas existentes o incluso crear sistemas mejores. Este ultimo tipo de competencias, requieren de la adquisición de los dos tipos de competencias genéricas anteriormente citadas.

A continuación, voy a describir como ejemplo las competencias genéricas que describe para el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte la Universidad Europea de Madrid:

Competencias instrumentales:

  1. Capacidad de Análisis y de síntesis: Aptitud para distinguir y separar las partes de un todo conociendo los principios y elementos de éste para llegar a un resultado final partiendo de una serie de datos.
  2. Capacidad de organización y planificación: Aptitud para programar y distribuir las tareas en el tiempo así como para establecer objetivos realistas.
  3. Comunicación escrita: Aptitud para transmitir  un discurso  teórico, académico y profesional, por escrito, con correcta ortografía y semántica.
  4. Comunicación oral: Aptitud para expresar verbalmente opiniones, puntos de vista, ideas, experiencias, pensamientos, conocimientos, etc.
  5. Capacidad de gestión de la información: Aptitud para buscar, seleccionar e integrar el conocimiento que provenga de fuentes diversas y conjugar conocimiento que proviene de diferentes disciplinas.
  6. Utilización de las TIC: Aptitud para aplicar las nuevas tecnologías en todos los ámbitos de la profesión.
  7. Resolución de problemas: Aptitud para dar soluciones acertadas a los problemas que vayan surgiendo. 
  8. Toma de decisiones: Aptitud para tomar decisiones aunque suponga un riesgo, asumiendo las consecuencias que se derivan de éstas.

 

 

Competencias personales (interpersonales):

  1.  Razonamiento crítico: Aptitud para ofrecer una perspectiva particular ante un asunto, hecho, situación o información que recibe.
  2. Trabajo en equipo: Aptitud para compartir información y conocimiento con los demás miembros del grupo, asumir y colaborar activamente en la consecución de objetivos comunes,  valorar e integrar las aportaciones del resto de los componentes del grupo y  a actuar  para desarrollar un buen clima.
  3. Habilidades en las relaciones interpersonales: Aptitud para interactuar con el otro, así como para escuchar con interés y empatía, manteniendo en todo momento una escucha activa.
  4. Compromiso ético: Aptitud para actuar con coherencia  entre el comportamiento y los valores, así como, para defender la honestidad en situaciones comprometidas.
  5. Autoconfianza: Aptitud para sentirse seguro en la consecución de buenos resultados, en su capacidad para superar dificultades y retos, y en la confianza en su propio criterio.
  6. Responsabilidad: Aptitud para implicarse personalmente en las tareas y comprometerse con los resultados así como para la realización del trabajo con seriedad y rigor.
  7. Autorregulación emocional: Aptitud para generar conductas saludables orientadas al desempeño profesional.
  8. Trabajo en un contexto internacional: Capacidad para conocer y/o participar en actividades que se desarrollen a nivel internacional.

Competencias sistémicas:

  1. Aprendizaje autónomo: capacidad para adquirir conocimiento de manera independiente.
  2. Adaptación a nuevas situaciones: Aptitud para adecuarse y trabajar eficazmente en distintas situaciones / individuos / grupos, etc.
  3. Innovación y Creatividad: Aptitud para aportar ideas o perspectivas nuevas y originales a las tareas, buscando soluciones alternativas que supongan mejoras.
  4. Liderazgo: Aptitud para ponerse con éxito al frente de un grupo.
  5. Motivación para la calidad: Capacidad para promover la buena práctica profesional a través de la mejora continua, identificando, seleccionando y aplicando aquellos parámetros de calidad que integran cada una de las actividades que desarrolla el profesional en ciencias de la actividad física y el deporte.

Como se puede observar, leyendo este tipo de competencias, no podríamos afirmar que hace referencia a futuros profesionales de la Educación física hasta leer la última de las competencias citadas, en la que de una manera explicita hace referencia a la Educación física. Cualquier profesional en periodo de formación, persigue estas mismas competencias: liderazgo, trabajo en equipo, responsabilidad, capacidad de organización y planificación…

 

De ahí su propio nombre de genéricas o transversales, es decir, todas esas competencias que se espera adquieran los futuros profesionales indistintamente de su perfil profesional para poder afrontar todos los retos y cambios que la sociedad propone a los ciudadanos y para que seamos capaces de afrontarlo con garantías de éxito y con la máxima eficiencia posible.

Sin embargo, si nos centramos en las competencias especificas, nos encontramos con todos aquellos aspectos de carácter más técnico y especifico que son directamente relacionados con la ocupación, en este caso con los futuros docentes del ámbito de la Educacion física, y que difícilmente son objeto de transferencia a otros contextos profesionales.
De nuevo, describiré como ejemplo las competencias específicas que describe para el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte la Universidad Europea de Madrid:

  1. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje relativos a la actividad física y el deporte atendiendo a las características individuales y contextuales de las personas y asumiendo los principios educativos, técnicos, y curriculares necesarios.
  2. Capacidad para trasmitir actitudes y valores en la práctica profesional en todos los ámbitos de la actividad física y del deporte, participando en la mejora de la sociedad.
  3. Capacidad para planificar, programar, aplicar, controlar y evaluar los procesos de entrenamiento y de la competición en sus distintos niveles y diferentes edades.
  4. Capacidad para analizar y aplicar los principios fisiológicos, biomecánicos, psicológicos y sociales a los diferentes campos de la actividad física, el deporte y la recreación.
  5. Capacidad para identificar prácticas inadecuadas que supongan riesgo para la salud, con el fin de evitarlas y corregirlas en los diferentes tipos de población.
  6. Capacidad para evaluar el nivel de condición física y habilidad motriz prescribiendo y programando ejercicios físicos orientados a la salud en las diferentes edades.
  7. Capacidad para promover y evaluar hábitos perdurables y autónomos de práctica de la actividad física y deporte orientados a la salud.
  8. Capacidad para diseñar, planificar, organizar, ejecutar y evaluar programas de actividades deportivas y recreativas de carácter continuado y/o eventual, atendiendo a todos aquellos factores que condicionan su desarrollo en los diferentes contextos profesionales, sociales y económicos.
  9. Capacidad para seleccionar y saber utilizar el material y el equipamiento deportivo adecuado para cada tipo de actividad, identificando las características técnicas de los diferentes espacios deportivos.
  1. Capacidad para participar en la dirección y/o gestión eficiente de entidades, tanto públicas como privadas, que desarrollan servicios de actividad física en cualquiera de sus espectros (recreación, salud, deporte, educación, etc.…), identificando, definiendo y sistematizando los procesos necesarios para la consecución de sus objetivos.
  2. Intervenir con criterio propio en la sociedad manifestando un discurso teórico, académico y profesional relativo a las ciencias de la actividad física y del deporte.

 

En esta ocasión, si que podemos diferenciar claramente un tipo de competencias mucho mas especificas al área que nos ocupa, los profesionales de la Educacion física.

Identificados ambos tipos de competencias que debemos evaluar en los futuros docentes del ámbito de la Educacion física y mostrado un ejemplo de las mismas, podemos afirmar con rotundidad que la evaluación de este tipo de competencias genéricas o transversales así como de las específicas, es ciertamente complejo. Se convierte en una tarea compleja, sistemática y rigurosa, y porque no decirlo, también laboriosa, que precisa de un alto grado de implicación del profesorado, de dedicación y de mejora continua. No es  un simple cambio curricular, sino que se ha convertido en toda una restructuración del proceso de enseñanza y aprendizaje (Biggs, 2006).

Esta implicación del profesorado supone una constante revisión de los objetivos de aprendizaje, de su experiencia de aprendizaje, de la propia evaluación y calificación para asegurar la coherencia de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, transparencia y validez, y todo este proceso, bajo el continuo prisma de la reflexión.

Para la evaluación de las competencias según el nuevo espacio europeo de la Educación Superior, y tal y como adelantaba en líneas anteriores, se precisa de una evaluación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, uno de los métodos mas habituales, es el uso de rubricas, pero podemos encontrar otros métodos como listas de control, escalas de valoración, un diferencial semántico o instrumentos mixtos.
Las rubricas, son descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño (Simon, 2001), es decir, que evalúan y facilitan la calificación de los alumnos en función de su desempeño en áreas complejas y subjetivas (de aquí su enorme complejidad) bajo un conjunto de criterios graduados que permiten valorar su aprendizaje.

Además de aportar un instrumento útil para el profesorado para poder conseguir una evaluación objetiva, pueden permitir al estudiante que realice su propia evaluación (Autoevaluación).
Las rubricas, pueden mostrarnos el nivel de consecución de las competencias genéricas y especificas que hayamos descrito como las que deben adquirir al final de la formación todo profesorado de Educación física, y para ello, las rubricas podrán especificar cuanto ha aprendido el estudiante por medio de criterios desglosados de los indicadores de evaluación.

 

En todo caso e indistintamente de la herramienta que utilicemos, a la hora de realizar una correcta evaluación debemos guardar coherencia entre los medios de evaluación (pruebas o evidencias que nos permiten recabar información sobre lo que vamos a evaluar, como por ejemplo, la presentación o la exposición oral), las técnicas de evaluación (estrategias que recogen sistemáticamente la información, como la observación) y los instrumentos de evaluación (herramientas reales y físicas que valoran el aprendizaje evidenciado, como una rúbrica para exposiciones orales).

A pesar que el uso de la rubricas según Blanco, Mª A. (2008), tiene una serie de ventajas para el profesorado y para el alumnado, tales como que el alumnado es consciente desde el primero momento lo que el profesorado espera de ellos en las actividades de aprendizaje, conocen los criterios bajo los que serán evaluados, deben promover un pensamiento critico, es una evaluación objetiva u obtienen información continua en todas las fases del aprendizaje.

O bien para el profesorado, alguna de las ventajas de la rúbrica son que una vez mas la objetividad que brinda, proporciona feedback continuo, facilita la comunicación con el alumnado, es para el profesorado otra herramienta didáctica que puede hacer mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en su conjunto, entre muchas otras ventajas, queda en evidencia que no es suficiente para que el proceso de evaluación sea de la calidad que se merece el esfuerzo y el trabajo de los futuros maestros y profesores de Educación física y para poder hacer una evaluación equitativa y objetiva de las competencias que el alumnado va adquiriendo (el grado de adquisición en el momento de la evaluación) o de la adquisición total que perseguimos con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, la adaptación del Modelo EFQM de Excelencia en el que estoy trabajando para conseguir un nuevo Modelo dirigido al ámbito educativo, como se califica el mismo, perseguirá la excelencia en el acto evaluativo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sirviéndose de diferentes herramientas, medios e instrumentos, se podrá hacer una valoración de mayor calidad (tal vez, de Calidad Total como busca este modelo), en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y es que como desarrollaré en el punto siguiente, este Modelo aborda todas las esferas posibles dentro de un proceso en busca de la excelencia de una acción concreta, en nuestro caso, del proceso de aprendizaje y adquisición de unas competencias determinadas previamente.

 

El Modelo EFQM de Excelencia.

El Modelo EFQM de Excelencia, como ya citaba anteriormente nace del ámbito empresarial en el año 1988 fruto del trabajo de la unión de 14 organizaciones. Crean EFQM, una organización sin ánimo de lucro que perseguía la mejora continua gracias al aprendizaje entre las propias organizaciones hasta conseguir la excelencia. Actualmente, más de 30.000 organizaciones en toda Europa comparten el Modelo EFQM de Excelencia para aprender, compartir e innovar  usando como referencia común dicho Modelo, y entre las cuales, podemos encontrar algunas Universidades, entre ellas españolas en la gestión de determinados procesos administrativos, pero nunca con fines académicos.

Este Modelo, es la base para la autoevaluación de las organizaciones basado en nueve criterios, y cada uno de ellos, con una serie de subcriterios que analizan, diagnostican y acercan a la excelencia las áreas de mejora identificadas en las organizaciones. Los nueve criterios en los que trabaja este Modelo están apoyados en la Lógica REDER, un instrumento de evaluación dinámico que cuestiona el funcionamiento en este caso del desempeño de la organización.

De estos nueve criterios, los cinco primeros se denominan criterios de Agentes Facilitadores, mientras que el resto de criterios son de Resultados. El trabajo sobre los nueve criterios son lo que hacen que una organización sea creativa, innove y aprenda, es decir, que evolucione hacia la excelencia.

En función de la auto evaluación y el análisis – diagnostico de estos nueve criterios, se otorga una puntuación máxima por cada criterio. Los nueve criterios a los que hace referencia este Modelo y la distribución de dicha puntuación, son los siguientes:

  1. Liderazgo (10% - 100 puntos).
  2. Estrategia (8% - 80 puntos).
  3. Personas (9% - 90 puntos).
  4. Alianzas y recursos (9% - 90 puntos).
  5. Procesos, productos y servicios (14% - 140 puntos).
  6. Resultados en los clientes (20% - 200 puntos).
  7. Resultados en las personas (9% - 90 puntos).
  8. Resultados en la sociedad (20% - 200 puntos).
  9. Los resultados clave (15% - 150 puntos).

El esquema básico del Modelo es:

Imagen 1. “Evaluación de las competencias. Adaptación del modelo efqm”.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

Adaptación del Modelo EFQM a la evaluación de Competencias.

Tras el análisis que he realizado en torno a las competencias que debe adquirir en su formación un maestro o profesor de Educacion física, los instrumentos más habituales de evaluación que se utiliza en la Educacion superior para evaluar dichas competencias y la complejidad que rodea dicho proceso y conocer brevemente qué es y como funciona el Modelo de       EFQM de Excelencia, a continuación voy a desarrollar las líneas maestras en las que estoy investigando para poder realizar una adaptación del citado Modelo para convertirlo en un instrumento de evaluación excelente para la evaluación de competencias.

Al igual que el Modelo inicial, mi propuesta de la adaptación del Modelo también cuenta con los 9 criterios iniciales o aspectos a evaluar y con una puntuación por cada criterio (a elección del profesorado). Dichos criterios, por supuesto serán personalizables por el profesorado en función de la materia que se imparta o de los aspectos que desea valorar por encima de otros, pero en todo caso, aglutinando todas las competencias que se desean conseguir con el área que se esté trabajando, sean competencias genéricas o específicas. En este aspecto, cobra especial relevancia la delimitación de los diferentes subcriterios de evaluación.

A continuación, voy a presentar un primer acercamiento al Modelo en el que estoy trabajando actualmente partiendo del Modelo inicial, así como los criterios que aborda. Es importante enfocar mi propuesta, como una propuesta inacabada, en estado de investigación y que tiene como principal objetivo que pueda verse reflejada en todas y cada una de las áreas de la formación inicial del profesorado de Educación física, gracias a que se ha logrado una adaptación del Modelo que pueda extrapolarse a cualquier ámbito de trabajo gracias a la posibilidad de adaptación a cada circunstancia, necesidad y sistema de trabajo que el profesorado quiera establecer, pero siempre teniendo como premisa la estandarización de una herramienta de evaluación con objetivo ultimo de excelencia y aplicable en cualquier circunstancia de la Educacion Superior. El Modelo evaluativo de competencias que propongo sería:

  • Liderazgo à criterio en el que podremos aglutinar y valorar competencias genéricas relacionadas con el liderazgo, de cómo afronta el trabajo en grupo el futuro maestro o profesor de Educacion física. Indudablemente, en este criterio que no tiene por qué tener la misma denominación, podemos incorporar otro tipo de competencias genéricas relacionadas con el liderazgo y el trabajo en grupo por medio de la definición de los diferentes subcriterios de dicho punto. Como ejemplo, para hacer una evaluación de este criterio debemos apoyarnos en instrumentos como la observación directa entre otros.

 

  • Estrategia à en este segundo criterio, analizaremos y valoraremos el como afronta el alumno su aprendizaje, como materializa la organización de su trabajo para conseguir la misión y visión del área que esta trabajando, y que previamente ha debido ser definido y delimitado. Este segundo criterio, es un aspecto al que yo le daría una importancia considerable, ya que el cómo afronta el alumno su propio aprendizaje, se relaciona directamente con el nuevo Espacio Europeo de la Educacion Superior de “aprender a aprender” y nos puede dar pautas de cómo abordará el proceso de enseñanza y aprendizaje cuando su rol se transforme de estudiante a profesor de Educación física. Este criterio podrá seguir evaluando una competencia de carácter genérico, pero al igual que citaba en el criterio anterior, en la definición de los subcriterios que definamos dentro del mismo podremos incorporar competencias mas especificas de cómo abordar el trabajo en el área de Educacion física. Igualmente, la resolución de problemas será aspecto importante a tener en cuenta dentro de este criterio. De nuevo, como ejemplo para evaluar las competencias que queremos desarrollar en este criterio, podemos trabajar un diario reflexivo sobre su trabajo o un porfolio de la gestión de su tiempo.
  • Personas à en el Modelo original, el criterio de personas se aborda el cómo se gestiona y desarrolla la organización, los conocimientos de las personas que la constituyen y libera todo su potencial, tanto individualmente como en equipo y en el conjunto de la organización, así como la planificación de las actividades en apoyo de su política y su estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. La propuesta en la que estoy trabajando, este criterio estaría destinado a la evaluación entre compañeros, la evaluación reciproca. Tras la fase de trabajo de grupos, y como ya adelantaba en líneas anteriores, este Modelo esta pensado para sentar las bases de la autoevaluación. Creo que el otorgar a los alumnos competencias de madurez para que puedan evaluar a sus compañeros con criterios prestablecidos y de manera reflexiva tras el trabajo grupal, aportará al alumno la visión de lo complejo que es la evaluación y hará que puedan darse cuenta de los aspectos que deben mejorar según sus compañeros a la hora de afrontar una tarea. En la decisión del profesorado esta el peso que se le puede dar a este criterio, pero desde luego si promovemos la mentalidad reflexiva y critica que perseguimos en la Educación Superior, este criterio se convertirá en mucho mas que “nota extra”. Entre las muchas herramientas que podemos utilizar para evaluar este criterio, esta la elaboración de un trabajo de carácter reflexivo, como es la construcción de una plantilla de evaluación por parte del alumnado y que sea la que se aplique en la evaluación recíproca.

 

  • Alianzas y recursos à este criterio, evaluaría las competencias que tiene el alumno en búsqueda de información útil para su trabajo, el aprovechamiento de las sinergias que tiene a su alrededor para la resolución de conflictos así como para la búsqueda de todo tipo de información útil para su trabajo y estudio. Se persigue que se pueda evaluar la planificación, la gestión y la mejora que el alumno tiene durante un periodo de tiempo establecido para la búsqueda y uso de los recursos necesarios para su aprendizaje, sean recursos internos (disponibles en su ámbito mas cercano, como puede ser su Facultad), como de recursos externos. Una vez más, la herramienta evaluativa que podemos realizar son actividades de carácter práctico en las que tengan que poner en juego en un tiempo determinado la gestión de información de manera eficiente.
  • Procesos, productos y servicios à este quinto criterio, lo enfoco mas al desarrollo y evaluación de competencias especificas. Este criterio perseguiría la evaluación del diseño, gestión y mejora de trabajos específicos relacionados con el desarrollo de la tarea docente de especialistas en el ámbito de la Educacion Física. Si seguimos los ejemplos presentados anteriormente de la Universidad Europea de Madrid, tiene cabida en este criterio la evaluación de competencias que permitan al alumnado realizar programaciones didácticas de Educacion física diseñadas y desarrolladas por nuestros alumnos.
  • Resultados en los clientes à en este criterio, enmarcaría las pruebas escritas o pruebas especificas que el profesorado quiera establecer para que el alumno pueda demostrar determinadas competencias especificas fundamentalmente. En este caso, el “cliente” es el propio profesor, y el alumnado debe demostrar hacia ese cliente que es capaz de desempeñar eficientemente determinadas aptitudes.

 

  • Resultados en las personas à lo que consigue la organización en relación con su personal, o lo que es lo mismo en el Modelo propuesto, lo que el profesor consigue de su alumnado. Desde este criterio, se evaluaría una competencia genérica como es el análisis crítico o reflexivo del alumnado bajo diferentes postulados propuestos por el profesorado en materia específica del ámbito de la Educación física. Como ejemplo de herramientas de evaluación que se pueden utilizar en este criterio, podemos encontrar las recensiones o análisis críticos de documentos específicos del área.
  • Resultados en la sociedad à en el Modelo EFQM, este criterio evalúa lo que la organización consigue en relación con su entorno. Sin lugar a dudas, este criterio sea el que más desarrollo y trabajo lleve consigo, ya que no podemos olvidar la importante labor social que hace un maestro o profesor, en este caso especialista en el ámbito de la Educacion física, por su papel de agente social en la educación, en este caso, una educacion por medio del cuerpo. Creo que es un criterio muy importante, ya que la evaluación de este criterio lleva consigo la evaluación de aspectos morales, del compromiso ético, de la autorregulación… competencias genéricas que indudablemente por ser aspectos intangibles, se convierten en elementos de difícil evaluación y que empapan el resto de criterios que estamos evaluando, ya que son de carácter transversal.

 

  • Los resultados clave à este ultimo criterio, en mi propuesta inicial de la adaptación del Modelo estaría destinado a la autoevaluación del alumnado. Este criterio según el Modelo EFQM inicialmente presentado, afirma que este criterio persigue evaluar lo que consigue la organización (en nuestro caso el alumno) en relación con su rendimiento final planificado. Siendo el último criterio establecido, se hará referencia al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que el alumno ha conseguido (o cree que ha conseguido con su trabajo) después de finalizar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Es importante destacar, que para hacer la evaluación de cada uno de los anteriores criterios, debemos apoyarnos en diferentes instrumentos y herramientas evaluativas según nos convenga o mejor evalúe los aspectos a calificar, incluso pudiendo crear o adaptar otros instrumentos para poder evaluar lo que realmente queremos evaluar o en algunos casos que se autoevalúen. De esta manera, en función de la competencia a evaluar, podremos utilizar en determinadas ocasiones observación directa, pruebas estandarizadas o no estandarizadas, escalas, cuestionarios, herramientas de valoración de la expresión oral y escrita, etc.

Este aspecto es importante, porque por si mismo este nuevo Modelo, no conseguirá hacer la evaluación de las competencias seleccionadas, sino que precisamos de herramientas e instrumentos que nos ayuden a realizar dicha evaluación. Este Modelo, lo que promueve es una estandarización de calidad y excelencia en todo el proceso evaluativo, y que pueda ser compartido por los diferentes profesionales que intervengan en la formación del futuro maestro o profesor de Educacion física, indistintamente de la temática o área que trabaje con ellos.

Este hecho, además de facilitar la estandarización de la evaluación y ganar credibilidad y objetividad frente a nuestro alumnado, hace que el propio Modelo este en continua revisión, aspecto fundamental en el Modelo EFQM de Excelencia y que por supuesto estará presente en el Modelo que propongo, ya que esta continua revisión, aprendizaje e innovación, es lo que hará evolucionar el Modelo hacia la excelencia gracias a las aportaciones de todo el profesorado implicado. En definitiva, el espíritu con el que nació el Modelo EFQM de Excelencia, también estará presente en nuestro Modelo. Esta colaboración entre el profesorado promoverá también el benchmarking, o “copiar” las mejores practicas.

Indudablemente el Modelo que propongo, es un modelo laborioso en su momento inicial y precisa de la implicación total de todo el profesorado, especialmente porque de esta implicación surgirá la evolución y la calidad del mismo para convertirse en un Modelo referencia en la Educacion superior. Es decir, un Modelo vivo y en continua mejoría.

 

Conclusiones.

El Modelo de evaluación de excelencia que presento como alternativa para la evaluación en Educacion superior con un marcado carácter objetivo, sistemático y riguroso y con una clara orientación hacia la calidad y la excelencia, indudablemente es un modelo vivo, que precisa de compromiso de todos los implicados pero que sin lugar a dudas, otorga una mayor participación de todos los agentes implicados y le otorga una mayor transparencia y credibilidad a la evaluación de competencias, ya que son muchos los aspectos y los instrumentos en los que nos apoyamos para poder hacer la evaluación de las citadas competencias, genéricas o especificas.
Es importante resaltar, que me encuentro en una primera fase de la investigación y que es un modelo inicial y que precisa de mucho trabajo, por lo que he expuesto en esta comunicación, seguro sufrirá revisiones y modificaciones posteriores.

BIBLIOGRAFÍA

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Blanco, A. (Coord.) (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educacion Superior. Madrid: Narcea.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana / UNESCO.

Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

Malpica Jimenez, M. C. (1996). El punto de vista pedagógico, en Argüelles, A. (comp.), Competencia laboral y educacion basada en normas de competencia. México: Limusa.

Spencer, L. y Spencer, S. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York Chichester: John Wiley.

Vargas (2000). De las virtudes laborales a las competencias clave: un Nuevo concepto para antiguas demandas. Competencias laborales en formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, nº 149, mayo – agosto.

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