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29 feb 2012

Interacciones entre Estilo de los docentes y Motivación de sus alumnos en un Conservatorio Superior de Danza

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La presente comunicación hace referencia, parcialmente, a una investigación sobre las interacciones entre profesores/as y alumnos/as llevada a cabo en un Conservatorio Profesional de Danza.
Autor(es): Ana García Dantas y José Carlos Caracuel
Entidades(es): Universidad de Sevilla
Congreso: XIII Congreso Andaluz de Psicología de la Actividad Física y el Deporte
Sevilla España, 17-19 de Noviembre de 2011
ISBN:978-84-939424-1-0
Palabras claves: Conservatorio, Danza, Estilos docentes, Instrucción, Motivación

Resumen interacciones y motivación de sus alumnos en un Conservatorio Superior de Danza

La presente comunicación hace referencia, parcialmente, a una investigación sobre las interacciones entre profesores/as y alumnos/as llevada a cabo en un Conservatorio Profesional de Danza. Se analiza, de un lado, el estilo docente de un grupo de profesores/as y, de otro, las sensaciones de los/as estudiantes de Danza respecto a ese mismo profesorado en cuanto a motivación para asistir a sus clases. Se emplearon dos tipos de instrumentos: el CBAS y un cuestionario motivacional confeccionado específicamente por los profesores que contenía las escalas “Percepción de Estilo” y “Sensación Propia”. Una tercera escala –Interacción Motivacional- no mostró relaciones significativas con las anteriores. Participaron en el estudio 5 profesores de distintos niveles y asignaturas y 60 estudiantes, éstos últimos de diferentes edades. Los profesores arrojaron perfiles muy disímiles tanto en el CBAS como en la valoración de sus respectivos alumnos/as. Quienes promueven mayor motivación son aquellos docentes que muestran más conductas de apoyo (reforzamiento, ánimo tras el error y ánimo general), imparten más instrucciones (tras los errores y de tipo general) y utilizan una menor frecuencia de castigo (sobre todo instrucciones punitivas). Se hace necesario seguir indagando en esta dirección con un mayor número de profesores y una mayor gama de disciplinas y tipos de estudios, a fin de aumentar la fiabilidad y validez de los resultados y de los instrumentos.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº20.

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Introducción

Es común que la enseñanza de la danza vaya aparejada a altos niveles de exigencia y una conciencia compartida de que la disciplina debe adquirirse a través de un método docente basado en métodos punitivos tradicionales. Por ello, es fácil encontrarse con profesores que poseen creencias erróneas acerca del alumnado, que se traducen habitualmente en un exceso de conductas punitivas y un defecto de apoyo.

La carencia de unos conocimientos de enseñanza psicológicamente adecuados, hace que en muchas ocasiones, los bailarines sufran consecuencias como falta de motivación, altos niveles de ansiedad y en último término, algunos decidan abandonar las enseñanzas regladas. (García-Dantas y Caracuel, 2011).

La relación existente entre la conducta del docente y el alumnado es tan estrecha que cuando el profesorado no dispone de un estilo positivo, la actitud del alumnado en las clases termina afectando en la motivación del profesor. Derivado de esto, el estilo docente se ve a su vez perjudicado funcionando esto como un bucle de retroalimentación que es recomendable interrumpir cuanto antes.

Es importante conocer, por tanto, cuáles son los perfiles que en danza y en concreto en los Conservatorios, se consideran beneficiosos. Gracias a la psicología del aprendizaje, se tiene constancia de unos principios básicos que se deben seguir para obtener altos niveles de motivación, adherencia a la actividad y mejorar el rendimiento. Sin embargo, es conveniente investigar sobre los estilos docentes más positivos en la enseñanza de la danza, ya que, las creencias habitualmente compartidas en este colectivo promueven que se perpetúen modos de enseñanza perjudiciales para la mejora del rendimiento y para el bienestar del alumnado.

Rodríguez (2010), llevó a cabo un trabajo de profundización sobre los estudios relacionados con el tema, basados en los principios del modelo mediacional y del sistema de observación conductual CBAS (Smith, Smoll y Hunt, 1977). Como se desprende de éste, existen numerosas investigaciones en el campo de la psicología del deporte que utilizan como base el instrumento mencionado para evaluar la conducta del entrenador. Se considera que los comportamientos de Apoyo e Instrucciones están estrechamente relacionados con un entrenamiento eficaz, al contrario de lo que ocurre con las conductas punitivas.

En este sentido, Black y Weiss (1992) con una muestra de jóvenes nadadores revelaron que las autopercepciones de los atletas y su motivación, estaban estrechamente relacionadas con la cantidad y calidad de la retroalimentación recibida por parte del entrenador ante situaciones deportivas destacadas o rendimientos no deseados.

Amorore y Horn (2000), siguiendo la misma línea, encontraron que los entrenadores percibidos como otorgando altas frecuencias de retroalimentación positiva, ánimo e información y bajas frecuencias de las conductas que ignoraban el rendimiento de los atletas, tenían deportistas que puntuaban niveles más altos de motivación intrínseca.

En esta línea, Rhind y Jowett (2011) encuentran que un entrenamiento con un alto número de conductas de apoyo favorece un mayor grado de compromiso en los atletas. De forma paralela, Adie y Jowett (2011) han estudiado la influencia de la percepción que tiene el deportista sobre la relación que mantiene con su entrenador. Así, los atletas que veían a sus entrenadores como personas cooperativas, comprometidas y cercanas con una alta probabilidad tendían a plantear objetivos de perfeccionamiento y afrontamiento en vez de adoptar un estilo de evitación. Además, han encontrado una relación positiva entre un estilo adecuado a la hora de planear metas con elevados niveles de motivación intrínseca.

Otro estudio ha demostrado que cuando se percibe el estilo de enseñanza de forma negativa, con una alta probabilidad el jugador estará insatisfecho con el entrenador y por consiguiente, con el deporte que practica. Esto refleja la utilidad práctica y teórica de estudiar las relaciones entrenadores-jugadores dentro de la psicología del deporte, (Davis y Jowett, 2010).

Es tan importante el estudio de la relación entrenador-jugador que se ha encontrado cómo bajos niveles de autocompetencia en el deporte y competencia fisiológica mantiene una fuerte conexión con situaciones de conflicto entre atletas y entrenadores, siendo más relevante para autovalorarse positivamente una relación satisfactoria con el entrenador que con los propios padres, (Jowett y Cramer, 2010).

La gran mayoría de estudios revisados muestran la importancia de la figura del entrenador en el rendimiento y en motivación del deportista. Así pues, enfatizan la relevancia de un estilo de instrucción positivo basado en el apoyo, por encima del castigo, que promueva una relación satisfactoria entre el maestro y el aprendiz. Sin embargo, hasta donde se ha podido encontrar no existen investigaciones en danza que aporten datos acerca del estilo docente que mayor nivel de motivación promueve.

De esta forma, en este estudio piloto se pretende comprobar qué perfil de enseñanza favorece mayor satisfacción entre el alumnado. Para ello, se desea indagar acerca de si: a) existe relación entre la percepción de un estilo docente positivo por parte del alumno y su motivación por asistir a clase; b) los profesores con un perfil basado en altas conductas de apoyo e instrucciones y bajas conductas punitivas promueven elevados índices de motivación (y viceversa).

Método

Participantes

a) Profesorado

Colaboraron en el estudio de forma voluntaria 5 profesores y profesoras del Conservatorio Profesional de Danza de Sevilla “Antonio Ruíz Soler”. La tabla 1 refleja las características del profesorado participante. Cada docente fue evaluado en función de la relación concreta que mantenía con un grupo específico y no así con todo su alumnado en general. El profesorado estaba integrado por 5 miembros (2 varones y 3 mujeres) elegidos de forma intencional de entre todas las personas que se habían inscrito voluntarias a participar en el estudio. El objetivo era obtener una muestra de participantes que estuviera compuesta por hombres y por mujeres que abarcara diferentes cursos, especialidades y fuera lo más homogénea posible en cuanto a la edad (de 30 a 45 años). Por otro lado, se introdujo una variable que nos pareció interesante controlar. Ésta era la coincidencia existente entre la asignatura impartida por el profesor o profesora evaluada y la especialidad propia del alumnado que recibía sus clases. De esta forma, se afirmará que existe coincidencia asignatura-especialidad cuando el docente imparta clases de una asignatura base para la especialidad de su grupo. Este sería el caso por ejemplo del profesor 4 que instruye Técnica de Contemporáneo en la especialidad de Danza Contemporánea. Al contrario sucede con la profesora 5 quien imparte Técnica de Clásico en un grupo de Baile Flamenco. Por otro lado, el profesor 1 y su grupo pertenecen a las Enseñanzas Básicas, momento en el cual sus estudiantes aún no han elegido especialidad.

Tabla 1. Distribución del profesorado por Grupo, Sexo, Curso, Especialidad y Asignatura Impartida

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

b) Alumnado

Por lo que se refiere al alumnado, participaron 60 bailarines y bailarinas en total distribuidos por grupo, género, curso y especialidad tal y como aparece en la tabla 2.

Tabla 2. Distribución Porcentual y de Frecuencia de todo el alumnado que participó en el pretest según el Grupo al que pertenecían, el Género, el Curso y su Especialidad

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

Instrumentos

Para evaluar distintos factores motivacionales, se aplicó el Cuestionario de Motivación del Alumnado (García-Dantas, Caracuel y Peñaloza, 2011), creado expresamente para esta ocasión. Está compuesto de 15 ítemes, agrupados, tras el análisis factorial, en 3 factores y con una alta fiabilidad (Alfa de Cronbach .86). Los objetivos del cuestionario se corresponden con dichos factores, con los que se persigue evaluar la percepción del alumnado sobre: a) el estilo del profesor al dar las clases, b) la sensación motivacional que perciben de este estilo, y c) la importancia que otorgan al papel de la motivación en danza.

El registro observacional del profesorado se llevó a cabo mediante el CBAS (Coaching Behavior Assessment System,Smith, Smoll y Hunt, 1977), adaptado por los autores al contexto de la Danza. Este instrumento evalúa las interacciones básicas y de comunicación entre el entrenador y sus pupilos en una situación deportiva, en este caso de un profesor en una situación de danza. Se pueden identificar en el CBAS adaptado 3 dimensiones conductuales principales (Rodríguez, 2010) compuestas por los factores que aparecen en la Tabla 3.

Tabla 3. Categorías del CBAS adaptado y Desglose de las Conductas Observadas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

Procedimiento

Los hallazgos que en esta ocasión se presentan forman parte de un estudio mucho más amplio cuyo principal objetivo era comprobar si después de unas sesiones formativas al profesorado, mejoraban su estilo docente y consecuentemente, así lo percibía su alumnado, (ver García-Dantas, Caracuel y Peñaloza, 2011).

De forma paralela a la investigación previa, se ve necesario conocer qué entiende el alumnado de danza por un estilo docente adecuado y positivo. Para ello, esta vez, se han analizado las conductas del profesorado registradas antes del período de intervención psicológica del estudio original y se ha comparado con la motivación del grupo. Eligiendo los datos obtenidos de la evaluación pretratamiento se promueve una mayor validez y fiabilidad de las conductas registradas ya que el profesorado aún no tiene los conocimientos para actuar de una forma psicológicamente deseada y la probabilidad de que se comporte de forma artificial y diferente a su estilo habitual de dar clases es, por lo tanto, menor que si se hubiera analizado la evaluación postratamiento.

El proceso que se llevó a cabo fue el siguiente: a) realización del registro conductual (CBAS) de cada profesor/a en interacción con el grupo, durante dos sesiones de 40 minutos cada una b) aplicación del Cuestionario de Motivación en los grupos de clase referentes a cada profesor/a en cuestión, (García-Dantas, Caracuel y Peñaloza, 2011).

Los Cuestionarios de Motivación se aplicaron antes de empezar la clase, cuando el profesor o profesora aún no había llegado; se solicitaba a los bailarines que guardaran la privacidad de las respuestas de los compañeros mediante la separación con éstos y, aunque no se les informaba sobre el objetivo del estudio, se les explicaba la importancia de la sinceridad así como del anonimato de los resultados.

Cuando se procedía al registro conductual del profesorado se les informaba a todos los que se encontraban en la clase que no se trataba de ningún examen práctico y que debían comportarse de la forma más similar posible a un día cualquiera de entrenamiento.

El análisis de datos se llevó a cabo mediante el programa estadístico SPSS 17, el cual permitió realizar análisis descriptivos y de medias con los datos recogidos que posibilitará extraer conclusiones del estudio.

Resultados

Este estudio fue realizado sobre una muestra de profesores y profesoras pertenecientes a diversas especialidades, distintos cursos y diferente sexo del Conservatorio Profesional de Danza de Sevilla. Por contra, la edad de los mismos fue lo más homogénea posible, todo ello a fin de garantizar la representatividad de la muestra a fin de aportar unos resultados novedosos de carácter descriptivo y exploratorio.

En primer lugar, se analizará la relación existente entre dos de las variables estudiadas a través del Cuestionario de Motivación. Posteriormente, se mostrarán las conductas del profesorado que con una alta probabilidad van aparejadas a una elevada motivación por parte del grupo de clase y aquellas que, por el contrario, tienden a valorarse negativamente. Para ello, nos apoyaremos en los 5 perfiles correspondientes a los profesores y profesoras evaluadas a través del CBAS y se comparará con la puntuación que le otorgan sus estudiantes en las tres variables del cuestionario de Motivación -percepción de estilo, sensación propia e interacción motivacional-.

El primer objetivo de investigación se ocupa de comprobar si existe relación entre la forma en la que el alumnado de danza percibe el estilo docente del profesorado y la motivación que estos últimos presentan al asistir a sus clases. Es decir, se pretende conocer si tiene sentido intervenir sobre el perfil conductual del profesorado en las clases de danza para mejorar la motivación del alumnado. Para ello, haciendo uso del Cuestionario de Motivación respondido por los propios estudiantes, se han correlacionado las variables percepción de estilo y sensación propia observándose una estrecha relación entre dichas variables (R cuadrado .274, p < .01). Este resultado confirma la primera hipótesis de investigación y justifica el estudio que aquí se presenta y la consiguiente intervención.

Por otro lado, se consideró que era interesante conocer qué perfiles del profesorado eran mejor valorados por el alumnado y promovían mayor motivación entre los bailarines y bailarinas. Para ello, se analizaron pormenorizadamente las conductas registradas mediante el CBAS distribuidas en las categorías de Apoyo, Instrucciones y Punición (ver Tabla 3) y, posteriormente, se relacionaron con las puntuaciones otorgadas por sus estudiantes en el Cuestionario de Motivación.

Los resultados muestran cómo los profesores que reciben las mejores puntuaciones del alumnado a través del Cuestionario de Motivación son los que presentan un alto porcentaje de conductas de apoyo e instrucción y emiten nula o muy baja tasa de conductas punitivas. De forma opuesta, aquellos peor valorados por el alumnado se caracterizan por un elevado número de conductas punitivas, baja frecuencia de instrucciones y escasas conductas de apoyo.

De forma pormenorizada, se observa en la Tabla 5 las frecuencias del análisis conductual realizado al profesorado mediante el CBAS adaptado junto con los valores obtenidos del Cuestionario Motivacional.

Tabla 4. Muestra de ítems diseñados para medir cada una de las variables

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

En dicha tabla se observa cómo los profesores mejor valorados por el alumnado son el 1 y el 2. Con la diferencia de que el segundo presenta coincidencia entre la especialidad y la asignatura que imparte y el primero no. Tal y como se desprende de los datos, ambos profesores se caracterizan por una elevada frecuencia en las conductas de instrucciones, apoyo y baja en punición. En concreto, es el profesor 1 quien muestra unos valores más llamativos siendo la diferencia significativamente mayor entre las instrucciones y el apoyo en comparación con la punición. De este modo, este profesor no emite ninguna conducta punitiva durante las dos sesiones de observación mientras que el reforzamiento y el ánimo general a la clase están permanentemente presentes. Igualmente, las instrucciones, tanto generales como individuales ante el error, son emitidas de forma frecuente por los profesores 1 y 2.

Como se observa en la tabla 5, el profesor 2 es el mejor valorado por sus estudiantes y a su vez es el que promueve una mayor motivación entre ellos. El profesor 1, a pesar de no coincidir la asignatura que imparte en la especialidad de su grupo, es el segundo mejor valorado en cuanto al estilo docente que muestra en las clases.

Por lo tanto, en forma de resumen se puede observar en la figura 1 cómo un estilo docente en danza compuesto por una elevada frecuencia de instrucciones, de apoyo sobre todo reforzamiento positivo y ánimo general y un bajo índice de conductas punitivas ha demostrado ser el perfil preferido por el alumnado.

Figura 1. Distribución de la media de las conductas observadas de los profesores 1 y 2

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

ITE: Instrucción Técnica ante el error; ITG: Instrucción Técnica General.; RF: Reforzamiento; AE: Ánimo ante error; AG: Ánimo general; DES: desánimo, desgana; CAST: castigo; ITP: Instrucción técnica punitiva; REPRI: reprimenda.

Tras la observación se percibe cómo la conducta emitida con mayor frecuencia es el reforzamiento social en forma de elogios y alabanzas, seguido de instrucciones técnicas ante el error y generales. Estas conductas instructivas se caracterizan por una baja personalización hacia el alumno o alumna que ha cometido el error y a diferencia de las instrucciones técnicas punitivas, se emiten de forma no aversiva, contingente al error y se emiten en un tono neutral. Ambos profesores (1 y 2) muestran una mayor frecuencia de reforzamiento en sus clases que de instrucciones, esto significa que se apoyan en las personas que ejecutan el movimiento correctamente para enseñar a las que no lo hacen usándolas como modelos. Se percibe además que se emiten con frecuencia mensajes de ánimo general ante determinadas circunstancias para toda la clase superando significativamente a los individuales cuando se comete un error. Por otro lado, como se mencionaba anteriormente, las conductas pertenecientes a punición se dan de forma reducida y cuando se producen, suelen ir asociadas a alguna instrucción técnica. Las frases que muestran desgana, desánimo, reprimendas por algún comportamiento y las técnicas de castigo explícitas aparecen de forma aislada o directamente, no son emitidas por los profesores mejor valorados por su alumnado.

De forma inversa, interesa conocer qué estilo docente presenta mayores críticas entre el alumnado y por consiguiente, origina una mayor desaprobación ante el profesor y desgana al asistir a sus clases. Tal y como se aprecia en la Tabla 4, el grupo de estudiantes del profesor 3 son los que puntúan más bajo en la variable Sensación Propia del Cuestionario de Motivación. Además, a pesar de presentar coincidencia entre la asignatura que imparte y la especialidad del alumnado, los propios bailarines puntúan de forma negativa su estilo docente- el segundo peor valorado-. Aunque lo que más llama la atención es la diferencia existente entre las puntuaciones de los alumnos del profesor 5 con respecto a todos los demás. Con una discrepancia de más de 7 puntos de media, dicho profesor es el peor valorado en comparación con los otros profesores en cuanto a la opinión que tiene el alumnado sobre la forma que tiene de instruir.

Apoyándonos en la Figura 2, se observa cómo la distribución de conductas entre las categorías del CBAS sigue un patrón completamente diferente al analizado en la Figura 1. En este caso, las frecuencias mayores están localizadas en la categoría de conductas punitivas, en especial en las Instrucciones Técnicas Punitivas, en el Desánimo y la desgana y en las reprimendas. Mientras que en la Figura 1 se mostraba una media aproximada de 11 instrucciones, los profesores 3 y 5 presentan la mitad. Sin embargo, el cambio más dramático se produce en la categoría de Apoyo, puntuando 0 en Ánimo ante el error y Ánimo General. El reforzamiento social se emite una media de 4 veces entre los dos profesores a lo largo de 160 minutos, en comparación con una frecuencia de 15 en los profesores 1 y 2.

Figura 2. Distribución de la media de las conductas observadas de los profesores 3 y 5

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

ITE: Instrucción Técnica ante el error; ITG: Instrucción Técnica General.; RF: Reforzamiento; AE: Ánimo ante error; AG: Ánimo general; DES: desánimo, desgana; CAST: castigo; ITP: Instrucción técnica punitiva; REPRI: reprimenda.

El profesor 4 presenta un patrón diferente al resto. Como se observa en la figura 3 extraída de la información obtenida a partir del CBAS, existe una tasa de emisión de conductas significativamente inferior en comparación con los demás profesores. Dicho profesor recibe una valoración media por parte de su alumnado en el Cuestionario de Motivación ocupando una posición intermedia en las puntuaciones referidas a Percepción de Estilo y Sensación Propia. Lo más llamativo de su perfil docente es la elevada frecuencia de conductas instructivas en relación a las de apoyo y a las punitivas. La neutralidad y la poca implicación y participación en sus clases hacen que el alumnado no se muestre tan motivado como en el caso de los profesores 1 y 2, pero a su vez tampoco origina destacados niveles de insatisfacción.

Figura 3. Frecuencia de las conductas observadas del profesor 4

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 20

ITE: Instrucción Técnica ante el error; ITG: Instrucción Técnica General.; RF: Reforzamiento; AE: Ánimo ante error; AG: Ánimo general; DES: desánimo, desgana; CAST: castigo; ITP: Instrucción técnica punitiva; REPRI: reprimenda.

Las hipótesis iniciales se ven apoyadas por los resultados originados a raíz de este estudio piloto. En este sentido, se encuentra una estrecha relación entre la percepción que tiene el alumnado del estilo del profesor y su nivel de motivación real o Sensación Propia. Por otro lado, se observa cómo las conductas de apoyo en primer lugar e instrucciones en segundo lugar, están vinculadas a mejores puntuaciones en el Cuestionario de Motivación mientras que las conductas punitivas se asocian con niveles más bajos percepción del estilo del profesorado y por consiguiente, menor Sensación Propia.

Discusión

Las hipótesis planteadas al inicio del estudio se han visto apoyadas por los datos. Por tanto se puede concluir que es importante indagar sobre el estilo del profesor al dar las clases porque esto va a dar indicaciones acerca de la satisfacción que siente el alumno con el profesor y por tanto, de su nivel motivacional. Por otro lado, se ha demostrado que el alumnado es capaz de percibir diferencias en el estilo de sus profesores estando su percepción estrechamente relacionada con la conducta observada que los docentes desempeñan en clase.

La relación existente entre la variable Percepción de Estilo y Sensación Propia del Cuestionario de Motivación del alumnado, indica la relevancia que posee el estilo que tiene el profesor al dar la clase. Lejos de parecer un tópico, es necesario conocer la influencia de la conducta objetiva del docente de conservatorio de danza para demostrar la fuerte conexión con la satisfacción del alumno. Igualmente, los alumnos que mejor valoración otorgan a sus maestros son a su vez los más motivados. Aunque esta variable podría estar modulada por otras muchas como por ejemplo el período del curso, la especialidad, la edad, el sexo, etc. se ha demostrado cómo el profesor y su comportamiento en clase tiene un papel mucho más destacado en la motivación individual del bailarín. El conocimiento de este hecho apoyaría intervenciones destinadas al profesorado en orden a promocionar un estilo de enseñanza positivo, ¿Pero cuál es el más beneficioso?

Gracias a este estudio, se puede deducir que los profesores mejor valorados por el alumnado son aquellos que muestran un perfil conductual basado en altas conductas de apoyo, especialmente reforzamiento positivo y ánimo general a la clase, y en segundo lugar, un alto índice de instrucciones técnicas generales y ante el error. En contraposición, las conductas punitivas promueven una valoración negativa por parte de la gran mayoría de alumnos. Estos resultados refutan algunas de las creencias más habituales entre el profesorado de danza. El alumnado no obtiene un mayor rendimiento por medio de reprimendas, castigos e instrucciones técnicas punitivas. Más bien todo lo contrario, la enseñanza basada en este método produce una motivación pobre por asistir a clase y con una alta probabilidad, una disminución del rendimiento.

La variable coincidencia no mantiene relación con la percepción del estilo docente. Así pues, es indiferente el hecho de que el profesor imparta la asignatura propia de la especialidad para que los alumnos le valoren mejor. El profesor 1, a pesar de no presentar coincidencia se sitúa en segunda posición por su estilo docente positivo mientras que el profesor 5 aún presentando coincidencia es el peor valorado. Esto indica que el alumnado es capaz de valorar el estilo docente independientemente de la motivación intrínseca por la asignatura que imparte. No se puede establecer la misma conclusión con la variable Sensación Propia, ya que los dos profesores mejor valorados presentan coincidencia. Por ello, preferimos esperar a futuros estudios con una muestra más amplia para esclarecer la influencia exacta que tiene esta variable en la percepción del alumnado.

Los resultados presentan implicaciones a diferentes niveles. En primer lugar, a nivel teórico puesto que las investigaciones en psicología de la danza son todavía muy escasas. A nivel práctico porque de algún modo cuestionan las concepciones tradiciones de muchas personas acerca de la instrucción en baile. A pesar de ser un estudio preliminar y el comienzo de una nueva línea de investigación, los datos apuntan a que no existen grandes diferencias entre el colectivo de bailarines y los demás deportistas.

A partir de ahora es posible formar al profesorado en danza sobre el tipo de conducta que es preferible para mejorar la motivación del alumnado. Además, se puede demostrar que la enseñanza basada en conductas punitivas no sólo va en detrimento del aprendizaje, sino que también produce un efecto generalizado de desgana por ir a ensayar.

Estudios similares demuestran cómo la formación del profesorado produce mejoras significativas en la conducta de estos (Smith, Smoll y Curtis, 1979). En numerosas ocasiones se ha resaltado la relevancia que tiene la figura del profesorado a la hora de establecer una relación positiva con el alumnado, la mejora de la motivación de éste último, la cantidad de logros conseguidos (Hernández, 2002), así como las actitudes de aprendizaje que presentan (Day, Elliot y Kington, 2005; Firestone 1996; Graham 1996; y Louis 1998).

Como se comprobó después de un período formativo con los mismos profesores basado en actividades de sensibilización y técnicas operantes la tasa de conductas consideradas como beneficiosas para la motivación del alumno aumentaron significativamente mientras que las punitivas disminuyeron de forma destacada. Consecuentemente, la percepción de estilo y la sensación propia motivacional del alumnado del grupo experimental incrementaron notablemente, (García-Dantas, Caracuel y Peñaloza 2011).

Este hallazgo es importante tras conocer la correlación positiva existente entre conductas de entrenamiento eficaces con el compromiso del atleta (Rhind y Jowett, 2011), el establecimiento eficiente de objetivos Adie y Jowett (2011, la motivación con el deporte que se practica (Davis y Jowett, 2010) y la autocompetencia ante la actividad (Jowett y Cramer, 2010; Smith y cols., 1978 citado en Riera y Cruz, 1991). Además, otro estudio llevado a cabo en el Conservatorio de Danza con una muestra de alumnos de Grado Profesional muestra cómo el apoyo percibido del profesorado se relaciona de forma significativa e inversamente proporcional con el abandono de la danza (García- Dantas y Caracuel, 2011)

Los resultados apoyan las conclusiones de Black y Weiss (1992) acerca de la importancia de la cantidad y calidad de la retroalimentación del entrenador en la autopercepción y motivación de los nadadores. También concuerdan con los indicios de Amorore y Horn (2000) cuando encontraron que los entrenadores percibidos como otorgando altas frecuencias de retroalimentación positiva, ánimo e información y bajas frecuencias de las conductas que ignoraban el rendimiento de los atletas, tenían deportistas que puntuaban niveles más altos de motivación intrínseca.

La frecuencia de instrucciones técnica ante el error y general es superior en los perfiles docentes positivos. Los profesores que intervienen más en clase (profesor 1 y 2) son mejor valorados por sus alumnos que los perfiles punitivos (3 y 5) y pasivo (4). En este sentido se puede deducir que el alumnado muestra mayor satisfacción ante correcciones técnicas positivas. Un estudio previo demuestra cómo después de las sesiones formativas, las conductas de instrucción aumentaban de forma estadísticamente significativa acompañadas de un incremento significativo de la motivación del alumnado. (García-Dantas, Caracuel y Peñaloza, 2011).

Del presente estudio se desprende que existen ciertas variables que se sitúan en polos opuestos como por ejemplo, las instrucciones técnicas ante el error y las instrucciones técnicas punitivas o las conductas de reforzamiento y las conductas de desánimo y desgana. De este modo, es probable que si promovemos técnicas de reforzamiento, las emisiones categorizadas como desánimo disminuyan proporcionalmente. Este hecho pronostica alta eficacia de toda intervención realizada con el profesorado de danza en la mejora de su estilo docente tal y como defienden Brinson (1993) y Brinson y Dick (1996).

En definitiva, el ámbito de las enseñanzas artísticas necesita de los conocimientos psicológicos -eficaces en otros campos, como el deporte y la educación- para tratar con los problemas particulares que presentan y mejorar el rendimiento de los alumnos. La formación del profesorado se considera imprescindible si nuestro objetivo es mejorar la formación y la calidad de vida de los bailarines, por lo que este tipo de intervenciones deberían ser habituales en un futuro próximo, al menos en aquellos Conservatorios y Escuelas de Danza donde la figura del psicólogo-orientador no esté establecida y donde tanto el profesorado como el alumnado, a menudo no saben ni a quién ni dónde acudir cuando necesitan asesoramiento.

Los resultados del estudio permiten apoyar los obtenidos por, entre otros, Day, Elliot y Kington (2005), Firestone (1996), Graham (1996) y Louis (1998), acerca de la conveniencia de dar al profesorado pautas de acción que mejoren el funcionamiento de sus clases, la motivación de sus alumnos y las relaciones entre unos y otros. Dado el escaso número de investigaciones en psicología de la danza, el estudio de la motivación se hace necesario a causa de las características, especialmente duras, del trabajo diario de los bailarines.

Sin embargo, aunque se ha podido identificar un estilo docente que produce mayor motivación en el alumnado se deben tomar los resultados con cautela, puesto que la muestra de profesores no es tan amplia como para poder extrapolarlos con garantías. Para poder lograrlo, sería necesario que en futuras investigaciones se evaluara a un mayor número de profesores y alumnos, pudiéndose comprobar entonces, con mayor fiabilidad, la influencia que el predominio de ciertas conductas del profesorado puede tener en la motivación del alumnado. Del mismo modo, sería conveniente utilizar un método alternativo para registrar las conductas del profesorado -como el vídeo-, ya que posiblemente, las emisiones punitivas se han visto suprimidas por efecto de deseabilidad social ante la observadora. Por último, sería necesaria una adaptación más específica para el ámbito de la danza a partir de la información cualitativa recogida en las observaciones del presente estudio.

De cualquier modo, confiamos en que estos hallazgos y su traducción en los correspondientes planes formativos, contribuirán al desarrollo de la formación de los docentes de los conservatorios de danza y su repercusión se hará patente en la motivación, en el rendimiento y en la consecuente mejora de la calidad de vida del alumnado

Bibliografía

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