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6 sep 2007

La educación física escolar en españa: estudio comparativo de sus propuestas curriculares

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Cuando han pasado ya dieciséis años desde la publicación de la primera propuesta curricular oficial de la Educación Física Escolar de la España democrática, queremos conocer en qué medida el rigor epistemológico y pedagógico se ha desarrollado en nuestra área.
 
Autor(es): . Dr. JOSÉ MARIO HERNÁNDEZ PÉREZ
Entidades(es): Profesor de Deportes Alternativos. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Congreso: VII Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Badajoz-6-9 de Septiembre de 2007
ISBN: 978-84-611-8417-0
Palabras claves: educación física, currículo, raciovitalismo, análisis de contenido, funciones vitales.

Resumen

Cuando han pasado ya dieciséis años desde la publicación de la primera propuesta curricular oficial de la Educación Física Escolar de la España democrática, queremos conocer en qué medida el rigor epistemológico y pedagógico se ha desarrollado en nuestra área. Durante este periodo, el currículo de Educación Física se ha visto envuelto en un proceso de renovación, cuyo análisis va a centrar los esfuerzos de este trabajo, y en el que nos hemos planteado la necesidad de realizar un análisis que compare y explicite la verdadera dimensión del mismo.

Cualquier tipo de análisis riguroso nos exige el posicionamiento en una determinada perspectiva, que en nuestro caso viene dada por lo que podríamos denominar una educación física raciovitalista, emanada de la filosofía de JOSÉ ORTEGA Y GASSET. Las razones que hacen especialmente enriquecedora esta propuesta son varias, principalmente: 1) su concordancia con los planteamientos filosóficos y científicos actuales; 2) parte de la vida como realidad radical, entendida como ese aspecto de nuestra existencia al que se supeditan todos los demás. Este criterio muestra plena coherencia con los planteamientos globales e integradores de la educación actual, más allá de consideraciones parciales e instrumentales. Al partir de la vida, todas las condiciones que conforman la condición humana son más fácilmente interrelacionables, puesto que son desarrolladas en referencia a esa entidad superior; 3) parte de una perspectiva que hace resaltar con mayor especificidad la originalidad educativa de la educación física. La consideración de esa vida se nutre, y esto es un aspecto de suma importancia, de deportismo como orientación básica. Frente a otras corrientes que se centran en el trabajo (marxistas) o en la adaptación (darwinistas), el Raciovitalismo se decanta por el deporte y el juego como fuente del desarrollo vital; 4) su conjunción integrada de los aspectos externos (movimiento) e internos (psiquismo), plenamente concordante con los postulados más actuales en Educación Física (PARLEBAS,1989; HERNÁNDEZ MORENO, 1990; RODRÍGUEZ RIBAS, 1997; LAGARDERA, 2000; LE BOULCH, 2001), la hace especialmente apropiada
 

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº4.

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Introducción

Cuando han pasado ya dieciséis años desde la publicación de la primera propuesta curricular oficial de la Educación Física Escolar de la España democrática, queremos conocer en qué medida el rigor epistemológico y pedagógico se ha desarrollado en nuestra área. Durante este periodo, el currículo de Educación Física se ha visto envuelto en un proceso de renovación, cuyo análisis va a centrar los esfuerzos de este trabajo, y en el que nos hemos planteado la necesidad de realizar un análisis que compare y explicite la verdadera dimensión del mismo. Cualquier tipo de análisis riguroso nos exige el posicionamiento en una determinada perspectiva, que en nuestro caso viene dada por lo que podríamos denominar una educación física raciovitalista, emanada de la filosofía de JOSÉ ORTEGA Y GASSET. Las razones que hacen especialmente enriquecedora esta propuesta son varias, principalmente: 1) su concordancia con los planteamientos filosóficos y científicos actuales; 2) parte de la vida como realidad radical, entendida como ese aspecto de nuestra existencia al que se supeditan todos los demás. Este criterio muestra plena coherencia con los planteamientos globales e integradores de la educación actual, más allá de consideraciones parciales e instrumentales. Al partir de la vida, todas las condiciones que conforman la condición humana son más fácilmente interrelacionables, puesto que son desarrolladas en referencia a esa entidad superior; 3) parte de una perspectiva que hace resaltar con mayor especificidad la originalidad educativa de la educación física. La consideración de esa vida se nutre, y esto es un aspecto de suma importancia, de deportismo como orientación básica. Frente a otras corrientes que se centran en el trabajo (marxistas) o en la adaptación (darwinistas), el Raciovitalismo se decanta por el deporte y el juego como fuente del desarrollo vital; 4) su conjunción integrada de los aspectos externos (movimiento) e internos (psiquismo), plenamente concordante con los postulados más actuales en Educación Física (PARLEBAS,1989; HERNÁNDEZ MORENO, 1990; RODRÍGUEZ RIBAS, 1997; LAGARDERA, 2000; LE BOULCH, 2001), la hace especialmente apropiada.

Marco teórico de la Educación Física Raciovitalista

En el desarrollo del conocimiento podemos constatar dos planteamientos fundamentales, dos perspectivas básicas de análisis de la realidad: de un lado las marxistas y darwinistas que entienden el trabajo y la supervivencia como los agentes fundamentales para el desarrollo humano. Del otro, aquellas que sostienen que son el juego, el deporte o la fiesta los motores que nos hacen avanzar y que cuentan con PLATÓN, HUIZINGA u ORTEGA Y GASSET entre sus defensores. La filosofía orteguiana se decanta claramente por la segunda de esas perspectivas y, fundados en ella, nosotros hemos perfilado lo que entendemos como pilares básicos de lo que debe ser una educación física raciovitalista. ORTEGA (1997), partiendo de la idea anterior, sostiene que existen dos orientaciones básicas que distinguen nuestra forma de enfrentarnos a nuestro quehacer vital: 1) la más elemental está referida a aquéllas de corte mecánico o instrumental que nos permiten resolver aspectos rutinarios de nuestra vida cotidiana o los que se centran en la productividad como causa final de su realización. En el polo opuesto estarían situadas las funciones vitales de corte deportivo y vital, aquéllas que nos permiten afrontar las grandes metas de nuestro proyecto vital. La voluntad de aventura podría representar esta otra orientación. Las funciones orientadas hacia este polo destacan por permitir al individuo enfrentarse a situaciones ambiciosas cuya dificultad actúa como agente incitador y que son realizadas por su valor intrínseco o autotélico. En definitiva, estos dos polos opuestos que suponen los extremos del continuo que conforman las funciones vitales están unidos por escalones que van progresando en su nivel de significatividad vital. La lista de esas funciones que hemos establecido para la educación física raciovitalista la forman: 1) función mecánica, que aglutina todos los elementos referidos a la eficacia y a la eficiencia del movimiento; 2) función higiénica, perteneciendo a este grupo los elementos vinculados a la salud y a la prevención, compensación o minimización de la enfermedad; 3) función técnica, que contiene todos los aprendizajes técnicos, ya sean manipulativos, locomotrices, de manejo de instrumentos, situacionales o de cualquier otro tipo que supongan la selección y aplicación de respuestas ya elaboradas; 4) función corporal, referida a los aspectos que tienen relación directa con la dimensión corporal de la persona, ya estén vinculados a la aprehensión de esa dimensión corporal o a su función expresiva y comunicativa; 5) función recreativa, que recoge los aspectos referidos a la diversión y al ocio; y 6) función deportiva, orientada hacia aquellas vivencias que enfrenten al alumnado con una situación motriz de enfrentamiento que suponga un reto, que hagan que se movilice su persona de una manera global en una circunstancia determinada, que exijan la búsqueda de logros o rendimientos altos y que requieran un alto compromiso ético a través de una libre aceptación y cumplimiento de las normas que la situación plantee.

Análisis de Contenido

El presente trabajo pretende comparar, desde una perspectiva raciovitalista, los currículos oficiales de Educación Física establecidos para la ESO por el Ministerio de Educación. Nos centramos en estos textos por su carácter prescriptivo para todo el Estado y por ser ésta la etapa en la que desarrollamos nuestra labor docente. Las referencias de cada uno de los documentos son las siguientes: 1) Real decreto 1007/91 de 14 de junio de 1.991; 2) Real decreto 3473/00 de 29 de diciembre de 2.000; 3) Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre de 2006. Teniendo en cuenta que cada uno de los documentos presenta una estructura idéntica, organizada en introducción, objetivos, contenidos y criterios de evaluación, la estrategia que seguimos en el análisis de contenido diferenció dos vías: por un lado las introducciones y por el otro, los otros tres elementos. El primero, se realizó a partir del recuento de palabras clave y el segundo, debido a su organización en un listado de ítems, clasificando cada uno de ellos en las categorías correspondientes a cada una de las funciones estipuladas para la educación física.

Introducciones

Este apartado fue objeto de un análisis cuantitativo con el que pretendíamos una aproximación inicial a sus orientaciones generales. Consistió en el recuento de una lista de palabras, seleccionadas del texto. Fueron las siguientes: cuerpo, movimiento, conducta motriz, acción motriz, condición física, salud, ocio, deporte, juego, recreación, habilidades específicas, capacidades motrices, deportividad, vivencia y vida.

Objetivos, Contenidos y criterios de Evaluación

En este caso, el análisis de contenido cualitativo que pretendíamos nos exigió la determinación de un sistema de categorías para la posterior clasificación de cada uno de los ítems. Para ello, utilizamos las distintas funciones vitales que podía cumplir la educación física, suponiendo cada una de ellas una categoría de nuestro sistema. Así pues, para la clasificación en cada una de las categorías utilizamos los siguientes criterios: Función mecánica. Recogió todos los ítems dirigidos de forma explícita a la condición física, la habilidad motriz, la coordinación dinámica, el aprendizaje motor, los aspectos anatomo-fisiológicos y/o los kinesiológicos del individuo. Función higiénica. Pertenecen a este grupo todos los elementos vinculados al logro y mantenimiento de la salud y a la prevención, compensación o minimización de la enfermedad. Función Técnica. Contiene todos los ítems orientados a la asimilación y/o ejecución de recursos, fundamentos o sistemas (manipulativos, locomotrices, de manejo de instrumentos, expresivas o estratégicos) como respuesta a situaciones motrices, ya sea de manera directa o por combinación de las mismas. Función Corporal. Pertenecen a esta función todos los ítems referidos a los elementos expresivos y comunicativos de la corporeidad, así como los que de manera explícita se refieran a la toma de conciencia de esa corporeidad personal o a su influencia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Función Recreativa. Recogió los elementos que tienen en la diversión y el ocio su punto central. La práctica de actividad física o deportiva estará centrada en la participación y se concebirá como un medio de divertimento o para la ocupación del tiempo libre. Función Deportiva. Aquí estarán todos aquellas vivencias que contribuyan de manera directa a que el alumnado alcance un alto nivel de deportismo a través de situaciones de enfrentamiento que movilicen su persona de manera integral, que estén sujetas a un reglamento o estatuto práxico y que requieran o promuevan el rendimiento, la búsqueda de la aventura o un compromiso ético en su desarrollo. Otras Funciones. En esta categoría quedarán recogidos todos aquellos aspectos curriculares que no puedan ser clasificados en las categorías anteriores.

Finalmente, hemos de tener presentes tres aspectos clave en este apartado como son la precisión-amplitud, exclusividad y la exhaustividad de las categorías. Precisión - Amplitud. Cada una de las categorías señaladas tiene unos límites concretos que son los establecidos en las distintas definiciones y representan respecto a la anterior un salto cualitativo en su trascendencia vital. Así, por ejemplo, vemos como pasamos de una función puramente mecánica centrada en elementos fácilmente ponderables desde el punto de vista físico a otra higiénica que, conteniendo muchos aspectos de la anterior esgrime el nuevo valor de la salud. Exclusividad. Teniendo en cuenta que las funciones vitales suponen un continuo que sitúa en el extremo más bajo los aspectos utilitarios y en el más alto los deportivos, para asegurarnos la exclusividad entre las categorías hemos actuado de la siguiente manera: si en una misma unidad de registro aparecía alguna referencia a más de una categoría, quedó recogida en la de rango superior –más a la derecha en la tabla-, dada su mayor significatividad raciovitalista. Exhaustividad. Para asegurarnos que ningún ítem quedara sin clasificar, creamos la categoría de otras, en la que ubicamos todos los que no cabían en las previamente determinadas.

El universo completo de categorías a considerar en este apartado fue el que se recoge en el cuadro siguiente, que fue la tabla que utilizamos para clasificar los ítems.

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Introducción

  • Movimiento (17) y cuerpo (15) resaltan sobre los demás, en coherencia con el planteamiento explicitado en el documento y definiendo una orientación que podemos calificar de mecánica.
  • Los términos salud (5), deporte (4) y vida (4) configuran un segundo bloque por apariciones en el documento.
  • El resto de los términos estudiados no alcanza una representatividad significativa.
  • A pesar de la explícita orientación que se hace hacia la conducta motriz, este término sólo aparece 3 veces y el de acción motriz no consta.
  • El concepto de deportividad no merece mención alguna en el texto de la introducción del currículo.
Objetivos
  • Hay un nulo tratamiento de las dimensiones técnica y recreativa (0 %).
  • Aparecen dos objetivos relacionados con lo mecánico y dos con lo corporal (33 % respectivamente).
Contenidos
  • Aparece una marcada orientación hacia las funciones mecánica, técnica y otras (25, 23 y 23 % respectivamente), situándose por debajo del 10% lo higiénico, recreativo y deportivo. La función corporal tiene un 14%.
  • El apartado de otros es el tercero en orden decreciente (23 %).
  • Existe una clara desproporción entre el dato referido al ámbito técnico de los objetivos (0%) y el de contenidos (23 %).
Criterios de Evaluación
  • Hay una marcada tendencia en la evaluación hacia los aspectos mecánicos (31%) y técnicos (38%), puesto que suponen más de la mitad de los criterios.
  • Nulo tratamiento de lo recreativo y lo higiénico.
  • Lo corporal cuenta únicamente con un criterio que lo considere específicamente (8%).

Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación del Currículo de 2000.

Introducción
  • Movimiento (6) y cuerpo (8) vuelven a resaltar sobre los demás términos. La salud (4), el deporte (3) y la suma de los vinculados a la diversión (recreación 2 y ocio 2) constituyen un segundo bloque de nociones destacadas. El término deportividad no aparece en ninguna ocasión.
Objetivos
  • Destacan los 3 objetivos referidos a la higiénica y a la recreativa (27% cada uno).
  • Lo mecánico presenta 2 objetivos (18.18%) y lo corporal, técnico y deportivo un único objetivo (9.09%).
Contenidos
  • Las tres categorías que recogen más ítems de contenidos son la técnica, la higiénica y la de otras, todas con un 24%.
  • Tanto lo deportivo como lo recreativo recogen únicamente un 5% cada uno, siendo las dos categorías con un menor tratamiento entre los contenidos.
  • Lo mecánico y lo corporal tienen un 10% del total de contenidos cada una.
  • Hay una desproporción entre el tratamiento que se da a lo técnico (24%) entre los contenidos respecto al que se hace entre los objetivos (10%).
  • La categoría de otros pasa de una nula importancia entre los objetivos a un 24% entre los contenidos.
  • Lo recreativo disminuye su importancia, ya que pasa de un 27 % entre los objetivos a un 5 % entre los contenidos.
  • Lo deportivo pasa de un 9% en los objetivos a un 4.76% entre los contenidos. Asimismo, lo mecánico pasa de un 18% a un 10 %.
  • En cuanto a lo corporal, mantiene una tendencia estable, puesto que oscila alrededor del 9% en los tres elementos curriculares.
Criterios de Evaluación
  • Las categorías que cuentan con un mayor peso son la técnica (24 %), seguida de la mecánica y la recreativa con un 18%
  • Todas las funciones cuentan con algún criterio de evaluación.

Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación del Currículo de 2007.

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Introducción Movimiento (9) cuerpo (9) y salud (8) vuelven a aparecer de manera destacada. Deporte (5), juego (4) y condición física (5) conforman un segundo grupo por sus apariciones en la introducción de este documento. El término deportividad no aparece en ninguna ocasión.

Objetivos
  • Destacan las categorías higiénica, corporal y deportiva con un 30% cada una.
  • Las funciones otras, técnica y recreativa no cuenta con ningún objetivo.
  • La función mecánica alcanza un 10%.
Contenidos
  • Resaltan las funciones técnica (24%), otras(19%) e higiénica (19%).
  • Corporal y deportiva están en un 10%, mientras que recreativa está en un 14%.
  • La función mecánica recoge el 5% de los ítems de contenido.

Criterios de Evaluación

  • Se evalúa sobre todo lo higiénico (38%) y lo técnico (25%).
  • Las categorías otras, corporal y recreativa reciben cada una el 13% de los criterios de evaluación.
  • No se evalúan las funciones deportiva y mecánica.

Existe en todos los documentos un marcado desajuste entre los objetivos que se plantean, los contenidos que se proponen para lograrlos y los criterios de evaluación que se seleccionan para valorar su consecución.

Análisis Comparativo Introducciones

  • Constatamos una presencia destacada en los tres documentos de los términos cuerpo y movimiento. En la última propuesta, sobresale también el término salud.
  • El término conducta motriz va perdiendo paulatinamente presencia en las introducciones, a pesar de la práctica unanimidad de su reconocimiento por parte de la comunidad científica.
  • La  “Deportividad” no merece mención expresa en la introducción de los currículos oficiales de la Educación Física en España.

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  • La función higiénica es la que experimenta la mayor progresión (8, 20, 29%), mientras que la mecánica va perdiendo (30, 15, 5%).
  • La función técnica mantiene un constante reconocimiento en todas las propuestas curriculares (20, 20, 16%).
  • La función recreativa es la que recoge una mayor oscilación en sus datos (2, 17, 9%), y la de otras la que muestra unos datos más constantes.
  • Deportiva y corporal mantienen un nivel aceptable en todas las propuestas.

Conclusión final

La primera cuestión que queremos resaltar se refiere a la, al menos cuestionable, altura científica de las diferentes propuestas curriculares oficiales del MEC. Tanto el marcado desajuste entre objetivos, contenidos y criterios de evaluación, como el excesivo peso específico que se le concede aún al término movimiento, así nos lo hacen ver. Por otra parte, el análisis de los datos anteriores muestra una tendencia higienista, constatable tanto en el reconocimiento que se le da a la salud en los textos de las introducciones como en el progresivo aumento de ítems orientados a este tema. Desde una perspectiva vitalista como la nuestra, es inaceptable que el deporte, una de nuestras más radicales herramientas pedagógicas, no ostente el destacado papel curricular que le corresponde. Sin embargo, es destacable, y no en menor medida, que la función que ha contado con un tratamiento más constante por parte de las autoridades educativas en Educación Física sea la de otras, precisamente la que no recoge lo verdaderamente específico. En definitiva, a pesar de los 40 años con titulados universitarios y de los 20 años con plena integración en la universidad de nuestras facultades, la Educación Física Escolar aún necesita que sigamos arrimando el hombro para hacerla más teorética, sistémica y metódica.

 

Bibliografía

  • HERNÁNDEZ MORENO, J. (1990): “La actividad física y el deporte en el ámbito de la ciencia”. Apunts de educació i esports. Nº 22, diciembre. PP. 5-10.
  • HERNÁNDEZ PÉREZ, J.M. (2002):Las tres grandes metáforas de la Educación Física. Revista digital efdeportes. Año 8, Nº 49, junio. (http://www.efdeportes.com). Buenos Aires.
  • HERNÁNDEZ PÉREZ, J.M. (2002): Estudio comparativo de los currículos de Educación Física: análisis de contenido. En Llibre de les actes del Cinquè congrés de ciències de l´esport, l´educació física i la recreació. INEFC- Lleida. Lleida. Pp. 407-419.
  • HERNÁNDEZ PÉREZ, J.M. (2003): Educación Física y Raciovitalismo: análisis de contenido de los currículos de la ESO. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Tesis doctoral. Inédita.
  • KRIPPENDORF, K.(1997): “Metodología de análisis de contenido”. Paidos comunicación. Barcelona
  • LAGARDERA, F. (1993): “Bases epistemológicas de la educación física escolar”. Actas del I Simposium Internacional sobre Educación Física Escolar y Deporte de Alto Rendimiento. Las Palmas de Gran Canaria 6-9 de julio.
  • LAGARDERA, F.(2000): “Perspectivas de una educación física integral para el Siglo XXI”. Tandem. Nº 1. Dic. 67-78.
  • MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (2001): Enseñanzas mínimas. Educación Secundaria obligatoria. Editado por la Secretaría General Técnica.
  • LE BOULCH, J. (2001): El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Editorial Inde. Zaragoza.
  • MEC: Real decreto 1007/91 de 14 de junio de 1.991.
  • MEC: Real decreto 3473/20000 de 29 de diciembre de 2.000.
  • MEC: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre de 2006.
  • ORTEGA Y GASSET, J.(1997): “El origen deportivo del Estado”. Obras Completas. Tomo II. Alianza Editorial y Revista de Occidente. Madrid Pág. 609.
  • PARLEBAS, P.(1989): “Perspectivas para una educación física moderna”. Cuadernos técnicos Nº1. Unisport. Junta de Andalucía. Málaga.
  • RODRÍGUEZ RIBAS, J.P. (1997): Fundamentos epistemológicos y metodológicos de la praxiología motriz (tesis doctoral). Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
  • RUIZ, J.I. y ISPIZUA,M. (1989): “La descodificación de la vida cotidiana”. Universidad de Deusto. Bilbao.
  • VV.AA.(1998): “Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales”. Editorial síntesis, S.A. Madrid.

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