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25 nov 2013

Perfiles motivacionales en educación física y su relación con la actividad física extraescolar.

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Tomando como referencia la teoría de la autodeterminación, este trabajo tuvo como objetivo principal identificar perfiles motivacionales en educación física por medio de análisis cluster.
Autor(es): Roberto. Ferriz; Álvaro. Sicilia; David. González-Cutre.
Entidades(es): Universidad de Almería
Congreso: XIV Congreso Internacional sobre la Psicología del deporte
Pontevedra, 14 al 16 de Noviembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-6-5
Palabras Clave: satisfacción, teoría de la autodeterminación, motivación

Perfiles motivacionales en educación física y su relación con la actividad física extraescolar.

Resumen:

Tomando como referencia la teoría de la autodeterminación, este trabajo tuvo como objetivo principal identificar perfiles motivacionales en educación física por medio de análisis cluster. Dos objetivos secundarios fueron conocer cómo se distribuyeron porcentualmente los perfiles resultantes en función del sexo, y analizar si entre ellos existían diferencias en los niveles de AF. Se administraron cuestionarios motivacionales sobre la satisfacción en educación física, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y formas de motivación. Además, los participantes informaron sobre la frecuencia y duración de la actividad física extraescolar realizada. Un análisis cluster reveló la existencia de tres perfiles motivacionales que representaban al alumnado con diferentes niveles de motivación en sus clases de educación física. El perfil autodeterminado fue asociado a los chicos, mientras que el perfil no autodeterminado fue identificado con las chicas. El Anova de un factor reveló como el alumnado del perfil autodeterminado informó de niveles más altos de actividad física. Estos resultados apuntarían a la importancia de la motivación en las clases de educación física de cara a incrementar la actividad física de los adolescentes.

Introducción

Hoy día, es reconocida la relación que existe entre la motivación hacia las clases de educación física (EF) y conductas saludables en el contexto extraescolar (Bryan y Solmon, 2007). De hecho, la teoría de la autodeterminación (TAD;  Deci y Ryan, 2000) es una teoría motivacional que se ha mostrado útil para analizar esta relación. De acuerdo con la TAD, los factores sociales pueden satisfacer o frustrar las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación. Estas necesidades básicas juegan un rol determinante en el desarrollo de la motivación, la cual es conceptualizada dentro de la TAD a través de seis formas situadas a lo largo de un continuo, que de mayor a menor autodeterminación estarían representadas por: motivación intrínseca, regulaciones integrada, identificada, introyectada, externa y finalmente la desmotivación. Estudios  recientes defienden que las formas de motivación autodeterminadas (i.e., motivación intrínseca y regulación integrada e identificada) son las más apropiadas para lograr conductas adaptativas, mientras las no autodeterminadas (i.e., regulación externa, introyectada  y  desmotivación) se asociarían con consecuencias desadaptativas (Hagger y Chatzisarantis, 2007). Es limitado el número de estudios que han relacionado los tipos de motivación establecidos en la TAD y la satisfacción en el contexto de la EF valiéndose de análisis cluster (Granero-Gallegos et al., 2012; Ntoumanis, 2002). El uso de esta técnica se debe a la posibilidad que ofrece de relacionar múltiples constructos e identificar así diferentes tipos de perfiles motivacionales. Estos estudios previos han mostrado que los perfiles motivacionales más autodeterminados estaban integrados por niveles altos de satisfacción en EF, formas de motivación autodeterminadas, y bajos niveles de desmotivación, aunque en algunos casos también comprendían formas de motivación extrínseca no autodeterminadas. La investigación también apunta como parece ser que un perfil motivacional más autodeterminado sería identificado con los chicos, mientras que un perfil motivacional menos autodeterminado estaría identificado con las chicas. Además, el estudio de Granero-Gallegos et al. (2012) reveló que aquellos participantes que se identificaron con un perfil motivacional autodeterminado informaron realizar AF con mayor asiduidad. Estos estudios previos han supuesto un avance a la hora de analizar la relación entre la satisfacción en EF y los diferentes tipos de motivación establecidos por la TAD. Sin embargo, el concepto del constructo satisfacción en EF utilizado en estos estudios ha sido reducido a un binomio general de satisfacción-aburrimiento, sin determinar las diferentes fuentes por las que un estudiante puede sentirse satisfecho hacia las clases de EF. Para cubrir esta limitación, Cunningham (2007) desarrolló una definición multidimensional del constructo satisfacción en EF, identificando hasta nueve factores o fuentes de satisfacción en EF: (a) Experiencias de maestría: percepción del desarrollo de las habilidades físicas; (b) Desarrollo cognitivo: percepción del desarrollo de conceptos teóricos sobre la materia; (c) Éxito normativo: sensación de superioridad al compararse con los iguales en las habilidades intelectual o física; (d) Interacción con los demás: ambiente percibido al socializarse con otros iguales; (e)

Diversión y disfrute: las actividades realizadas son percibidas como entretenidas y divertidas; (f) Mejora de la salud y la condición física: percepción de que las actividades contribuyen al mantenimiento o mejora del estado de salud en general; (g) Experiencias recreativas: se percibe que la clase es estimulante y rejuvenecedora, contribuyendo al bienestar físico y emocional; (f) Relajación: las clases ayudan a liberar el estrés; (g) Enseñanza: la instrucción recibida del profesorado de EF. Basándonos en el constructo multidimensional de la satisfacción en EF desarrollado por Cunningham (2007), el presente estudio tiene por objetivo analizar  la relación entre nueve fuentes de satisfacción, las tres necesidades psicológicas básicas y las seis formas de motivación de la TAD en el contexto de la EF. Dos objetivos secundarios de este estudio fueron, por un lado, conocer como se agrupaba cada cluster respecto a la variable sexo y, por otro lado, analizar posibles diferencias entre los perfiles motivaciones de los estudiantes y la frecuencia de AF informada por ellos. A partir de los estudios previos, se hipotetizó que se obtendrían tres perfiles motivacionales y, en concreto, que el perfil autodeterminado incluiría puntuaciones más altas en los nueve tipos de satisfacción, necesidades psicológicas y formas de motivación autodeterminadas. También se esperaba que el grupo de los chicos y el de los participantes que formaran parte del grupo de mayor práctica de AF, se identificaran con el perfil motivacional más autodeterminado.

Método

Participantes y procedimiento Los participantes fueron 858 estudiantes de educación secundaria post-obligatoria (405 chicos y 453 chicas), con edades comprendidas entre los 15 y 21 años (M = 16.7; DT = .84), que pertenecían a once centros educativos de dos provincias españolas. Todos los participantes en el estudio mayores de edad ofrecieron su propio consentimiento, mientras que a los menores se les solicitó el consentimiento paterno.

Instrumentos Cuestionario de satisfacción en las clases de educación física (CSCEF). Se empleó la adaptación al español (Ver, Sicilia, Ferriz, Trigueros, y González-Cutre, 2013) del Physical Activity Class Satisfaction Questionnaire (PACSQ; Cunningham, 2007). El cuestionario está encabezado por la sentencia “Indica tu nivel de satisfacción con las clases de educación física recibidas respecto a…” y consta de 45 ítems repartidos en nueve factores. Las respuestas son recogidas por medio de una escala Likert del 1 (totalmente desacuerdo) al 8 (totalmente de acuerdo). Los valores de alfa de Cronbach oscilaron entre .80 y .92.

Necesidades psicológicas básicas en EF. Se utilizó la versión en español de Moreno, González-Cutre, Chillón, y Parra (2008) de la Basic Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos y Michailidou, 2006). La escala está precedida por el enunciado “En mis clases de educación física…” y compuesta de 12 ítems, cuatro por factor, que miden la satisfacción de la necesidad de autonomía, competencia  y relación. Las respuestas son recogidas a través de una escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Los valores alfa de Cronbach obtenidos oscilaron entre .78 y .83.

Motivación en las clases de EF. Se empleó la Escala de Locus Percibido de Causalidad (PLOC-2) de Ferriz, Sicilia, y González-Cutre (2013). Esta escala está encabezada por la sentencia “Participo en las clases de educación física…” y compuesta por un total de 24 ítems (cuatro por factor), que miden las seis formas de motivación de la TAD. El instrumento emplea una escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Los valores de alfa de Cronbach oscilaron entre .69 y .93.

Práctica de actividad física. Se midió la práctica de AF no federada realizada en el tiempo de ocio, empleando la adaptación al español (Balaguer, 2002) del Inventario de Conductas de Salud en Escolares  (Wold, 1995). Con la frecuencia y duración de la práctica de AF se creó un índice con un rango que oscila de 1 a 6. Puntuaciones más altas en el índice indican que la AF es realizada con mayor asiduidad.

Análisis de datos En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos. A continuación, siguiendo el criterio establecido por Aldenderfer y Blashfield (1984) para análisis cluster, se empleó el método jerárquico de Ward para analizar los perfiles motivacionales resultantes. Las puntuaciones obtenidas para cada variable fueron estandarizadas y convertidas en valores Z. Finalmente, se realizó un Anova para analizar las diferencias de práctica de AF en función de los perfiles resultantes. Se empleó el programa SPSS 20.

Resultados

Análisis cluster La media y desviación típica de todas las variables para cada uno de los tres perfiles motivacionales se muestran en la Tabla 1.  El primer cluster fue denominado “perfil con moderada motivación” (n = 369), incluyendo a los participantes que mostraban valores medios en los nueve tipos de satisfacción, necesidades psicológicas básicas, formas de motivación autodeterminadas y no autodeterminadas. Este grupo presentaba valores relativamente bajos en desmotivación. El segundo cluster fue el “perfil no autodeterminado” (n = 320) e incluyó a los participantes con valores bajos en los tipos de satisfacción, necesidades psicológicas, formas de motivación autodeterminadas y un tipo de regulación no autodeterminada (i.e., regulación introyectada). Este grupo obtuvo un valor medio para la regulación externa y un valor alto para la desmotivación. El tercer cluster fue el “perfil autodeterminado” (n = 169) e incluyó a los participantes que presentaron los valores más altos para los tipos de satisfacción, necesidades psicológicas básicas, formas de motivación autodeterminadas y una forma de motivación no autodeterminada (i.e., regulación introyectada). Este grupo presentaba valores bajos en regulación externa y en desmotivación.

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La Tabla 2 muestra que el cluster 1 (54.7%) y el cluster 2 (57.8%) fueron representados por un porcentaje más alto de chicas, mientras que el cluster 3 fue asociado con un porcentaje más alto (60.9%) por los chicos.

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Anova en función de la práctica de actividad física Un Anova de un factor (Tabla 3) reveló diferencias significativas para los tres perfiles motivacionales respecto a la práctica de AF (F = 16.777; p < .001; Parcial ?2=  .36).  El post hoc indicó que el grupo con el perfil de moderada motivación obtuvo una puntuación significativamente superior en sus niveles de AF comparado con el grupo que se identificó con el perfil no autodeterminado. Además, el denominado perfil autodeterminado reveló una puntuación significativamente superior en AF comparado con los otros dos perfiles motivacionales.

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Discusión

El objetivo principal de este estudio fue identificar y analizar los perfiles motivacionales en EF, incluyendo nueve tipos de satisfacción, las tres necesidades psicológicas básicas y las seis formas de motivación. Como objetivos secundarios, se observó cómo se agrupaba porcentualmente cada sexo entre los perfiles motivacionales, y además se analizó posibles diferencias entre los perfiles resultantes en cuanto a la práctica de AF. En línea con investigaciones previas (Granero-Gallegos et al., 2012; Ntoumanis, 2002), los resultados revelaron la existencia de tres perfiles motivacionales. Un primer cluster representó al alumnado con motivación moderada, siendo su principal fuente de satisfacción la relajación, y destacando niveles moderadamente altos de relación con los demás y motivación intrínseca. El segundo perfil motivacional incluyó a aquellos estudiantes con niveles bajos de satisfacción en EF y necesidades psicológicas, mientras que los niveles de las formas motivacionales aumentaron progresivamente de las formas de motivación más autodeterminadas a la desmotivación. Este tipo de perfil motivacional ha sido relacionado con conductas desadaptativas tales como el aburrimiento, la desmotivación o niveles bajos de AF (Granero-Gallegos et al., 2012). Estos resultados coinciden con el presente estudio que reveló que, en comparación con los otros dos perfiles, el grupo no autodeterminado informó menores niveles de AF, siendo un grupo que comprendió en mayor porcentaje a chicas (Gómez, Gámez, y Martínez, 2011). La investigación ha mostrado extensivamente que los contenidos de EF suelen atender en menor medida los intereses y expectativas de las chicas respecto a los chicos (Sicilia, 2003), lo que podría explicar la mayor presión que aquellas perciben hacia la EF y el ejercicio (Hagger, Stevenson, y Chatzisarantis, 2010). Esta presión se traduciría en una orientación motivacional menos autodeterminada hacia la EF. Por último, el tercer perfil representaba al alumnado con una motivación más autodeterminada. Este grupo obtuvo niveles altos en los nueve tipos de satisfacción y necesidades psicológicas, mientras que los niveles de motivación iban descendiendo progresivamente de las formas de motivación más autodeterminadas a la desmotivación. Este tipo de perfil motivacional ha sido asociado con consecuencias positivas relacionadas con la intención de ser físicamente activo, una mayor frecuencia de AF o la importancia concedida a la EF (Granero-Gallegos et al., 2012). Los resultados de estos estudios se encuentran en línea con los resultados del presente estudio en el que también los alumnos identificados con un perfil autodeterminado informaron de niveles más altos de AF comparados con el resto de alumnos que pertenecían a los otros dos perfiles. El perfil autodeterminado fue asociado en su mayoría con los chicos y, como revelan los resultados de este estudio, este perfil estuvo asociado con una mayor práctica de AF en el tiempo libre. Los resultados de este estudio sugieren que un foco de especial atención en las clases de EF debería ser puesta en el grupo de chicas. Los esfuerzos del profesorado deberían ir encaminados a lograr que las chicas estuvieran más satisfechas en sus clases de EF (favoreciendo el desarrollo de las nueve fuentes de satisfacción) y tuvieran cubiertas sus necesidades psicológicas. Esto podría favorecer una mayor motivación autodeterminada y un incremento en sus niveles de AF. No obstante, es interesante indicar que el perfil no autodeterminado estaba compuesto por un 37.30% del alumnado en general, y que algunos valores estuvieron por encima de las puntuaciones medias de las escalas, lo que sugiere que existe todavía un importante margen de mejora de la motivación y satisfacción en EF.  Más esfuerzos son necesarios por fomentar la satisfacción en las clases, el desarrollo de las necesidades psicológicas y la motivación autodeterminada con el objetivo de incrementar la práctica de AF. Futuros estudios deberían indagar sobre qué tipos de satisfacción pudieran predominar en diferentes etapas educativas y su relación con conductas adaptativas y desadaptativas, para así ofrecer estrategias motivacionales a los docentes.

Referencias

Aldenderfer, M. S., y Blashfield, R. K. (1984). Cluster analysis. Beverly Hills, CA: Sage. Balaguer, I. (2002). Estilos de vida en la adolescencia. Valencia: Promolibro. Bryan, C. L., y Solmon, M. (2007). Designing class environments to promote active lifestyles. Journal of Teaching in Physical Education, 26, 260-278. Cunningham, G. B. (2007). Development of the physical activity class satisfaction questionnaire (PACSQ). Measurement in Physical Education and Exercise Science, 11, 161-176. Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Ferriz, R., González-Cutre, D., y Sicilia, A. (2013). Revisión de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) para la inclusión de la medida de la regulación integrada en educación física. Manuscrito enviado para publicación. Gómez A, Gámez S, y Martínez I. (2011). Efectos del género y la etapa educativa del estudiante sobre la satisfacción y la desmotivación en Educación Física durante la educación obligatoria. Ágora, 13, 183-195. Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., Pérez-Quero, F. J., Ortiz-Camacho, M. M., y Bracho-Amador, C. (2012). Analysis of motivational profiles of satisfaction and importance of physical education in high school adolescents. Journal of Sports Science and Medicine, 11, 614-623. Hagger, M. S., y Chatzisarantis, N. L. D. (2007). The trans-contextual model of motivation. En M. S. Hagger y N. L. D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 53-70). Champaign, IL: Human Kinetics. Hagger, M. S., Stevenson, A., Chatzisarantis, N. L. D., Pereira Gaspar, P. M., y Leitão Ferreira, J. P. (2010). Physical self-concept and social physique anxiety: Invariance across culture, gender and age, Stress and Health, 26, 304-329. Moreno, J. A., González-Cutre, D., Chillón, M., y Parra, N. (2008). Adaptación a la educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en el ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25, 295-303. Ntoumanis, N. (2002). Motivational clusters in a sample of British physical education classes. Psychology of Sport and Exercise, 3, 177-194. Sicilia, A. (2003). La investigación sobre el pensamiento del alumnado. Una revisión desde la educación física. Revista de educación, 331, 577-613. Sicilia, A., Ferriz, R., Trigueros, R., y González-Cutre, D. (2013). Adaptación y validación española del physical activity class satisfaction questionnaire (PACSQ). Manuscrito enviado para publicación. Vlachopoulos, S. P., y Michailidou, S. (2006). Development and initial validation of a measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: the basic psychological needs in exercise scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 10, 179-201. Wold, B. (1995). Health Behavior in School-Children: A WHO Cross-National Survey. Noruega: Universidad de Bergen.

Agradecimientos Este estudio ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (DEP2010-17063).

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