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6 sep 2007

Caminando hacia la LOE. Aspectos relevantes para la Educación Física

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La elaboración de los diferentes proyectos y programaciones en el marco escolar requiere el análisis y adecuación de las diferentes referencias legislativas elaboradas por el Ministerio (LOE, 2006; RD 1513/2006; RD 1631/2006) y por las respectivas Comunidades Autónomas...
Autor(es): Dr. Ángel Pérez Pueyo*, David Vega Cobo **, Pablo Casanova Vega *** y Israel Herrán Álvarez****.
Entidades(es): * Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León. ** C.P. “Valentín García Yebra” Ponferrada. España. *** CRA “Alborada” Ponferrada. España. **** IES “Pintor Luis Sáez”. Burgos. España
Congreso: VII Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Badajoz-6-9 de Septiembre de 2007
ISBN: 978-84-611-8417-0
Palabras claves: ACTIVIDADES FÍSICAS, EDUCACIÓN FÍSICA, ANÁLISIS

Resumen

La elaboración de los diferentes proyectos y programaciones en el marco escolar requiere el análisis y adecuación de las diferentes referencias legislativas elaboradas por el Ministerio (LOE, 2006; RD 1513/2006; RD 1631/2006) y por las respectivas Comunidades Autónomas (Decreto 40/2007 y Decreto 52/2007; por los que se establece el currículo de Primaria y Secundaria Obligatoria para Castilla y León, respectivamente), para intentar encontrar relación y coherencia entre lo que se nos solicita y nuestra práctica educativa. La presente comunicación pretende ofrecer una visión general de la evolución de la educación a lo largo de las últimas leyes, haciendo especial hincapié en la nueva Ley Orgánica de Educación y en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas publicados para las etapas de primaria y secundaria.

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INTRODUCCIÓN

La elaboración de los diferentes proyectos y programaciones en el marco escolar requiere el análisis y adecuación de las diferentes referencias legislativas elaboradas por el Ministerio (LOE, 2006; RD 1513/2006; RD 1631/2006) y por las respectivas Comunidades Autónomas (Decreto 40/2007 y Decreto 52/2007; por los que se establece el currículo de Primaria y Secundaria Obligatoria para Castilla y León, respectivamente), para intentar encontrar relación y coherencia entre lo que se nos solicita y nuestra práctica educativa. La presente comunicación pretende ofrecer una visión general de la evolución de la educación a lo largo de las últimas leyes, haciendo especial hincapié en la nueva Ley Orgánica de Educación y en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas publicados para las etapas de primaria y secundaria.

1- PRINCIPIOS Y FINES DE LA LOE

Como profesionales de la educación, y en concreto de la Educación Física, a la hora de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje debemos tener cuenta los fines que se nos proponen para cada una de las etapas educativas. Así, la finalidad de la Educación Primaria es “proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad” (LOE; Art.2). Ésta pretende sentar las bases del individuo desde las capacidades que lo desarrollan de manera integral, permitiendo el logro de una serie de competencias básicas que posteriormente se afianzarán. Por ello, la finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es “lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos” (LOE; Art.22.2; RD 1631/2006, Art.2). Y para ello se establecen tres principios básicos que presiden la nueva Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a través de los cuales se deben buscar los fines de la educación: 1º- Primer principio: proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles, armonizado con la equidad en su reparto. 2º- Segundo principio: la necesidad de colaboración entre todos los sectores implicados en la educación (alumnado, centro, familia, Administración): el esfuerzo compartido. 3º- Tercer principio: la convergencia en materia de educación con los objetivos en educación de la Unión Europea. Pero tras un minucioso estudio de las principales leyes orgánicas hasta la aprobación de la LOE (2006), y entre las finalidades, fines y principios, éstas se puede observar como tanto en la LOGSE (Art. 1.1.a) como en la LOCE (Art. 1.a), a la hora de destacar los fines y principios de la educación, expresaban la necesidad de trabajar “el pleno desarrollo de la personalidad” del alumno. Sin embargo, la nueva ley lo matiza al destacar “el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumno” (Art. 2.1.a). Esta concreción no implica que el concepto de capacidad sea nuevo; ya que desde 1990, con la aparición de la LOGSE, los objetivos de etapa y los de las diferentes áreas (al igual que los de curso y didácticos) se expresan en términos de capacidades, que no conductas (Pérez Pueyo, A.; 2005:59), y éstas deben ser desarrolladas al límite de sus posibilidades en todos los alumnos.

2- CONCEPTO DE CURRÍCULO

Respecto al concepto de currículo, éste ha cambiado con la aparición de la nueva ley. Debemos recordar que, según el artículo 4 de la LOGSE, se entendía por currículo “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente”; aunque en el desarrollo curricular los métodos pedagógicos se concretaban en el termino “metodología”, y así aparece reflejado en las diferentes convocatorias de oposiciones. Sin embargo, la nueva LOE (Capítulo III, Artículo 6),  entiende por currículo “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”; incorporando un nuevo concepto clave para comprender la aportación de las novedades de la misma. En cuanto a los objetivos, tanto de la Educación Primaria como de la ESO, se definen para el conjunto de la etapa y en cada área, describiendo el modo en que contribuyen al desarrollo de:
  • Las competencias básicas
  • Sus objetivos generales
  • La organización de los contenidos (por ciclos en primara y por cursos en la ESO).
  • Y la organización de los criterios de evaluación (por ciclos en Primaria y por cursos en la ESO).
En las regulaciones que se están realizando en las administraciones educativas de las CCAA (a través de los Decretos de Currículo) se está partiendo de las competencias básicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación proporcionados en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas (RD 1513/2006 y RD 1631/2006, para Educación Primaria y ESO, respectivamente) e incluyendo las aportaciones que se consideran oportunas para la adecuación a su comunidad, según las particularidades de las mismas. Sin embargo, la agrupación en bloques de contenidos de cada ciclo establecida en el RD 1513/06 y de cada curso en el RD 1631/2006 sólo tuvo como finalidad presentar los conocimientos de forma coherente; y así, cada CCAA podrá, como está ocurriendo, presentarlos y agruparlos como considere más adecuado. Respecto a los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, como ya ocurría en la LOGSE (MEC; 1996), se convierten en el referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas (LOE; preámbulo). Pero la verdadera aportación se establece con la inclusión de éstas Competencias Básicas. 2.1- Competencias básicas. Se consideran competencias básicas “aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. “Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida”. (RD 1513/06; RD1631/2006) Siendo las Competencias Básicas que deben ser desarrolladas en la Educación Obligatoria (Primaria y Secundaria) las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:
  • Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
  • Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
  • Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Y con todo ello, el Ministerio y Administraciones Autonómicas pretenden que, con las áreas y materias del currículo, “todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas”. Sin embargo, el Ministerio insiste, como ya hizo en 1990 con las capacidades (Pérez Pueyo, A.; 2005), en que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias; y en consecuencia, tampoco de una capacidad con ningún área o materia.De este modo, cada una deberá contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias” (LOE, Anexo I). 2.2- Concepto de Capacidad El concepto de “capacidad” aparece definido oficialmente por primera vez en el glosario de términos de la Guía General de los Materiales para la Reforma (MEC, 1992:84), como la “Aptitud para hacer, conocer, sentir. Sin embargo, parece justo recordar que fue Teresa Mauri quien definió más claramente el concepto como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...” (1991:32). Como se ha expuesto anteriormente, también se estableció que los objetivos se deben formular en términos de capacidades y que éstas son de 5 tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social; aspecto que ya concretó César Coll (1986) cuando comenzó a diseñar la reforma de 1990 a través de su teoría constructivista. Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introducción del mismo, define cuatro tipos de capacidades: cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad”; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las “relaciones interpersonales” y a la “educación en valores…”, concretándolas para el área de Educación Física. En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente denominadas “de interrelación personal y de inserción social” (MEC, 1992:84). 2.3- Relación de los conceptos de Competencias Básicas y Capacidades En este momento de transición, existe la malentendida creencia que equipara competencias con capacidades, llegando incluso a considerar que son el mismo concepto denominado de diferente manera; autores como  Muñoz Díaz (2007) comentan: “En realidad, lo que ahora se denomina competencias, no dejan de ser las mismas capacidades que se enunciaban como objetivos generales de la Educación Primaria en la LOGSE”. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. Si bien estos conceptos son complementarios, no son equivalentes. El hecho de que ambos conceptos aparezcan referenciados en la actual LOE (2006), y que el de capacidad mantenga el significado de 1990, implica que la aparición del término “competencias básicas” no puede significar lo mismo. Para poder comprender la organización de los diferentes elementos de currículo parece imprescindible recordar que la concepción de persona, desde el desarrollo integral, se establece en base a las “competencias básicas”; las cuales establecen “aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos… Y que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida” (RD 1513/2006 y RD 1631/2006). En el siguiente cuadro (cuadro 1) se puede observar la organización de los diferentes elementos de currículo donde las competencias básicas se concretan en cada una de las etapas de la Educación Obligatoria a través de los Objetivos Generales de Etapa. Posteriormente, éstos determinarán los de Área, ciclo (o curso en la ESO) y didácticos de las unidades didácticas. Y además, como ya se estableció en la reforma de 1990, todos los objetivos se expresan en términos de capacidades. Cuadro 1.- Desarrollo integral y su relación con las competencias básicas y los objetivos.

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3- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En este apartado, la LOE, además de tener en cuenta a cualquier alumno que requiera de nuestra especial atención y al que se le determinen adaptaciones curriculares no significativas, establece una nueva evolución del concepto de “alumno con necesidades” establecido en la reforma de 1990, denominándolo Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (Título II). 3.1- Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo y Compensación de las Desigualdades en Educación (art. 71 al 83) El informe Warnock (Aguilar, L.;1978) estableció por primera vez el término alumno con necesidades educativas especiales; el cual aparece el mismo año en España con el “Plan Nacional de Educación Especial” (1978). Éste se concretó a nivel curricular en la LOGSE de 1990, estableciendo la obligatoriedad para el sistema educativo de satisfacer a todos aquellos alumnos que tengan o puedan tener necesidades educativas, a través de los recursos que éste disponga. Además, si precisan ayudas o recursos especiales de forma permanente o transitoria y son mayores y alejadas de adaptaciones que no requieren modificaciones curriculares significativas, los alumnos deben ser considerados como de necesidades educativas especiales, incluyéndose a cualquiera que se encuentre dentro de alguno de los apartados siguientes:
  1. Sujetos que presentan problemas de desarrollo y/o dificultades de aprendizaje significativamente mayores que el común de los de su misma edad.
  2. Quienes presentan retrasos o incapacidades que les dificultan en el uso de los recursos más generales y ordinarios de que disponen las escuelas para los alumnos de su misma edad.
  3. Quienes por causas de riesgo personal, familiar o social llegan a incluirse en alguno de los dos apartados anteriores, al no habérseles facilitado ayuda en edad temprana.
También son incluidos en este grupo los alumnos superdotados, quienes por motivos de capacidades cognitivas, nos demandan una actividad y atención diferente con respecto a su grupo de edad. Pero más tarde, en el año 2002 con la publicación de la LOCE, se produce un primer cambio conceptual. Así, en su capítulo VII, se establece el término de alumnos con necesidades educativas específicas, dentro de las cuales se diferencian las siguientes tipologías:
  1. Alumnos de compensación educativa.
  2. Alumnos con sobredotación intelectual.
  3. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Dentro de estos últimos y atendiendo a sus necesidades educativas encontrábamos a los alumnos con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o con alumnos que manifestasen graves trastornos de la personalidad o de conducta, los cuales tendrían una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. Sin embargo, la LOE, en su Titulo II, Capítulo I, se define a este alumnado como de necesidad específica de apoyo educativo, dentro de las cuales se diferencia las siguientes tipologías:
  1. Alumnado con integración tardía al sistema educativo español, donde las administraciones deberán garantizar la escolarización de estos alumnos teniendo en cuenta sus características.
  2. Alumnado con altas capacidades intelectuales, para los cuales el Gobierno deberá establecer unas normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo.
  3. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales (dentro de este término incluye a los discapacitados y a los trastornos graves de la conducta), cuya escolarización se regirá por los principios pedagógicos de normalización e inclusión.
Además la LOE, en su Título II, Capítulo II, habla de la Compensación de las desigualdades en educación. Esta compensación plantea como fin el hacer efectivo el principio de igualdad en el derecho a la educación en relación a las personas, grupo y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y para ellos se proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ellos. Se habla por tanto en este punto de la Compensación Educativa o Educación Compensatoria, que dentro de la anterior Ley Orgánica (LOCE) se incluían dentro de las necesidades educativas específicas.

4- OTRAS NOVEDADES A DESTACAR

Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de dos evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado, una al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria y otra al finalizar el segundo curso de ESO. Éstas tendrán carácter formativo y orientador, proporcionando información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo que permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Respecto a las áreas de conocimiento que conforman el nuevo currículo se puede ver una gran variación. La nueva LOE (2006) incluye, en uno de los cursos del 3º ciclo de Primaria y en uno los tres primeros cursos de la educación secundaria obligatoria, el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, la cual engloba aspectos relacionados con “el conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas” (RD 1513/2006; RD 1631/2006), con el fin de que los alumnos adquieran hábitos sociales y aprendan diferentes técnicas para desarrollar un pensamiento crítico. La pretensión es la de formar a los futuros ciudadanos responsables participativos y solidarios en la sociedad. En relación directa con ello, es importante destacar la desaparición del concepto “Temas Transversales”; los cuales no aparecen de manera explicita aunque se pueden observar su inclusión en tres lugares del currículo: La asignatura de Educación para la ciudadanía, en los Objetivos tanto de Etapa como de Área y sus correspondientes contenidos y en las Competencias Básicas. Sin embargo, la idea de la transvesalidad entre las áreas se puede comprobar en una serie de aspectos que deben ser desarrollados por todas las áreas “Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las materias de la etapa: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores (LOE, Art. 24.7 y RD 1631/2006, Art. 4.7); como se puede ver en el cuadro 2. Cuadro 2.- Desaparición de los Temas Transversales en la LOE.

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CONCLUSIONES

Los cambios que se introducen con la aparición de la LOE, si bien no son muy significativos, sí deben ser tenidos en cuenta tanto por el carácter aclaratorio de sus propuestas, respecto a 1990 y 2002, como por las modificaciones curriculares que plantean. Sin embargo dejaremos para otra ocasión el análisis en profundidad de los aspectos relativos a la valoración, que del área de Educación Física, plantea la nueva Ley Orgánica de Educación.

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